淺談對“課堂教學等待”的認識

王云山

有人說教育是一門等待的藝術。在課堂教學中，我們要學會等待，因為教師的等待，才可能避免一部分甚至少數學生擁有“話語霸權”；因為教師的等待，才能以讓那些跳一跳還夠不著桃子的學生擁有在樹下思考的機會。

事實上，在課堂教學中，教師占用的時間多，給予學生的時間少，教師做得多，學生做得少，那么如何留出時間讓學生做得更多，對于我們大部分傳統教學方式的教師是一個巨大的挑戰。下面我從教學中存在的現象及教學等待的意義兩方面，談一下自己淺顯的認識。

一、教學中存在的現象

首先，在平時教學或聽課中，時而發現教師備課時設計了許多問題，在課堂上提出問題后，讓學生立即回答，學生幾乎沒有思考的時間，由于時間短，學生回答不出，教師要么不斷重復問題，要么加上一些暗示，或干脆自己說出答案，要么讓學生“坐下”，“誰來幫幫他？”之類迅速出口。試想一想，在這極短的兩秒時間內學生的思考有多深呢？這倒像是腦筋急轉彎或競賽搶答題，而學生在匆忙中膚淺回答又有何意義呢？只是滿足了教師所謂“課堂氣氛活躍！”其實收效甚微。這樣的課堂不僅瑣碎，失去了思考價值，而且使課堂上有限的時間被白白浪費，結果導致教師問得辛苦，學生學得厭倦，效果很不理想。

其次，新課標倡導合作學習，一時間，秧田式的課堂擺放不復存在，一個問題提出，同學們立即將小腦袋湊到一起，竊竊私語一兩分鐘，至于這個問題需不需要合作，合作成效如何，則被教師忽略。教師并沒有將一個問題做任何鋪墊，也沒有給孩子們獨立思考的機會，便直接說“下面請同學們小組討論一下這個問題。”同學們剛開始對話，教師就已經宣布討論結束，以至于很多學生根本就沒有深入思考的時間，因為沒有獨立思考就交流，壓根就交流不起來，即使交流也是淺層次的，根本觸及不到問題的實質，況且這種合作往往是被動的，學生的思維不具有主動性，其效果可想而知。

再次，不少教師“滿堂灌”，不敢放手給學生時間，總認為講得越多，練得越多越放心，只要學生頓在哪兒，就怕耽誤教學進度，抓緊時間自己講開了。而遇到重點、難點，總怕學生理解不透，教師往往反反復復地講，恰恰忽視了學生掌握知識的客觀規律，占用了大量學生獨立思考的時間，束縛了學生的思維。

二、教學中等待的意義

首先，美國學者羅爾在1969年他曾呼吁“在向學生提出一個問題之后要延長等待時間”。他在研究中發現，隨著教師提問后等待時間的延長，更多的學生愿意主動回答問題，而且對問題響應的程度和復雜性均有所增加。我國學者提出，在課堂教學中，教師要在提問和回答之間“留白”（即“等會兒”）。蘇聯合作教育學派提出“延遲判斷”，就是不對學生的表現（特質回答錯誤等情況）當即評價，而要延遲一段時間，等待學生的理解和心理活動的成熟。“等會兒”意味著給學生思考、回憶、想象、構思的時間，在一節課的教學過程中，設計學生積極參與思考回答的環節有很多，所以在每個相應的環節中，教師都要“等會兒”，給學生以思考的時間，這對所有學科都是有普遍意義的。所以，我認為教師不論在提問后等待學生回答問題，還是學生回答問題后教師做出反應前這段時間，增加等待時間常常會收到意想不到的“事半功倍”的效果。若把等待時間增加三倍，學生回答內容會增加4至8倍，做出正確回答的學生人數也大為增加。同時學生的自信心增強，會更積極，課堂紀律也改善了，尤其是能吸引更多的成績較差的學生參加。這樣舉手之勞的努力卻能收到如此的教學效果，我們何樂而不為呢？

其次，教育心理學表明，學生在回答問題這段時間往往是他們心理活動最活躍的時間，也是鍛煉他們思維能力的大好時機，而我們如果不愿意等上幾秒鐘就不耐煩地打斷他們的思路而急于轉向另一個學生，這實在很可惜，更不用說對這些學生自信心和自尊心的傷害。

再次，從建構主義理論來看，我們的課堂教學應當是師生思維的碰撞、情感的交流，學生是課堂的主角。在教學過程中，教師要盡量留足學生思考的時間和擴展的空間，激勵所有學生都能公平地投入到課堂學習中，讓學生體會到“別人能參與，我也能參與”。教師只有尊重學生的主體地位，發揮學生的主人翁精神，放心大膽地讓學生在自主學習過程中不斷領悟，不斷探究，不斷創造，學生才會不斷地提高和發展。

因此，在課堂教學中，教師在提問或講解中，一定要留給學生足夠的思考時間，學會等待……

參考文獻：

[1]倪高武.課堂教學應尊重學生的差異性[J].教育實踐與研究：A，2010（2）.

[2]王卿南.如何讓課堂更生動：淺析課堂教學的藝術[J]. 北方文學：下半月，2012（5）.

編輯 王團蘭