當前語文教學內容的定位研究

韋龍娟

摘 要：針對語文教學面臨的“教什么”這一突出問題，分析了語文學科的特殊性與復雜性對語文教學內容難以定位帶來的影響，并從課程標準、教材、學情等方面切入，為語文教學內容來源提供了方向和思路。

關鍵詞：語文學科；特殊性；復雜性；教學內容；定位

中圖分類號：G658.3 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）20-0070-02

語文教學內容的選擇成為一線語文教師的一大難題，多種原因導致了語文教學內容的多樣性，但最終都可歸結于語文學科的特殊性與復雜性。語文“教什么”從何而來？文章試圖從語文學科的特殊性與復雜性分析語文教學內容的難定，并從課程標準、教材、學情等方面切入，綜合研究語文教學內容的選擇和定位。

一、語文教學內容難以定位的原因

現今，語文教學面臨的突出問題是“教什么”，“教什么”成為一線語文教師最頭疼的問題。對于教學內容，每個科目都應有明確、清晰的標準，而語文教學內容卻不然。對于語文教學內容選擇困境的問題，許多學者都探討過原因，魏本亞在《“確定語文教學內容”何以成為問題？》中談到三個方面的原因：語文課程標準缺失“教學內容”、語文教材的教學內容存在很大差異、語文教師確定教學內容存在很大差異性。王榮生教授在《關于“語文教學內容”問題的思考》中提到“‘語文教學內容的問題，實質是語文課程內容的問題。”而周群也提到“語文課程內容缺失的狀態很大程度上與語文課程性質和語文知識體系有關。”由此可知，導致語文教學內容定位成為問題的原因是多方面的，正如王榮生教授所說的“怎么會這樣呢？可以羅列很多原因。有歷史的，有現實的，有客觀的，有人為的。”無論是因為課程標準缺失“語文教學內容”，還是因為語文課程的“內容標準”缺失，究其深層原因，是與語文學科的特殊性與復雜性脫不了關系的。

1. 語文定義的模糊性影響語文課程內容的確定

“要解決語文教學‘教什么的問題，首先必須解決‘語文是什么的問題；連‘語文是什么都不清楚，‘教什么當然就無從知曉了。”一直以來，對于語文的含義都有不同的理解，從陶行知先生的“把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文”，到張志公的“語文就是語言的意思”，一直到今天的高中語文新課程標準的“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，“語文”的定義在隨著時代的變化與需要不斷地更新、發展，但是它的外延也越來越大。外延增大了，也就使其具有一定的模糊意味，特別是“人類文化的組成部分”，人類文化博大精深，語文課程內容又怎么能輕易、明晰地規定語文教學該教什么呢？觀察語文定義的發展歷程，我們會發現，人們對語文的定義大都從其外在表現與功能考慮，沒有抓住語文根本性的內容。所以，語文定義的模糊性影響了語文課程內容的確定，從而也影響了語文教學內容的不確定。

2. 語文學科知識的特殊性與復雜性影響語文課程標準的明確性

語文學科知識的特殊性與復雜性主要體現在：語文學科知識是本體性與生成性的統一。它與數理化等學科不同，數理化知識是固定的、客觀規律的體現，而語文卻不同，語文學科的知識是本體性與生成性的統一，它的本體性是指語文學科本身所承載的知識，例如文字、語言、語法知識等；生成性知識是指通過教師與學生共同討論而產生的認同，例如對于某種觀點、行為、情感等，發表自己的見解，師生之間共同探討而得到的認識。教師在教學時一定要傳授一些符合學生需求的言語知識，但在其中也會有相應的關于情感態度的討論，語文教學過程中既有本體性知識，也有生成性知識，是語文知識的本體性與生成性的統一。每個學生都是一個鮮活的個體，他們有屬于自己的獨特思維方式，生成的感受也因人而異，生成性在一定程度上影響了語文課程標準的明確性，進而造成語文教學內容的不確定性。語文學科的特殊性與復雜性是現實存在的，也是短時間內無法改變的事實，那么語文教育工作者只能做些力所能及的事情——選擇適合的語文教學內容。

二、語文教學內容的來源分析

“如何確定語文教學內容”已經成為一線語文教師們常問的問題，特別是教學新手，捧著一篇課文，看了又看，卻不知從何下筆。其實，若仔細觀察，細心分析，語文教學內容的尋找還是有跡可循的，語文課程標準、教材、學生等都是語文教學內容的外部來源，都會給語文教學以方向性的指導。因此，尋找語文教學的內容來源，可以從以下三方面著手。

1. 充分利用課程標準

語文課程標準是教育部為受教育者提出的基礎的水準。它對語文課程性質、基本理念、設計思路等都有一定的說明，對于教師而言，語文課程標準為語文教學指引了方向。在語文課程標準中有關于語文教學的教學建議，教師通過對教材的研讀，尋找到對應的語文課程標準板塊，就可以找到一定的方向。但現實卻是，語文課程標準常被一些語文教師所遺忘，這就要求語文教師要重拾并充分利用語文課程標準，只有知道標準是什么，才能給語文教學“教什么”的內容選擇找到合理依據，否則所教的內容就成了無本之木。

2. 充分關注教材，注重細枝末節

廣義的教材包括教師在上課之前所用到的資料、書籍等。這里的教材則是指狹義的語文課本。細致研讀教材，充分利用單元提示、文章文體、課后練習等進行綜合考慮，也能幫助語文教師理清思路。

（1）單元提示。單元提示是放在每個單元前面的提示語，一般會顯示該單元的主題或文章體式，會表明該單元應該培養學生的哪些能力。閱讀單元提示后，教師在備課時就要學會有所側重，自覺地設計可以提高該能力的活動。例如，人教版高中語文必修一的第二單元的單元提示是：“文言敘事特有一種簡潔之美，學習時要注意反復朗讀，悉心體會。還要學習提要鉤玄的閱讀方法，學會抓住關鍵詞語，概述文章的敘事脈絡，做到綱舉目張，化繁為簡，提高概括能力和表達能力。”根據這樣的單元提示，在備《燭之武退秦師》這一課時，教師在設計教學問題時至少可以設計以下三個問題：第一，文章已經讀過兩遍了，誰能概括一下文章所敘述的事件；第二，燭之武游說秦國的核心是什么，可以在課文中找出；第三，燭之武哪句話打動了秦伯。以上設計的目的在于：第一個問題一方面可以測試學生的概括能力，另一方面也可以鍛煉學生的概括能力；第二和第三個問題適應了“抓住關鍵詞”的要求，而單元提示的一些信息也在暗示著教學內容的側重點。

（2）文章文體。潘新和教授曾說過“不管是閱讀還是寫作都應有文體意識，如果教師在備課時沒有弄清楚文體，那就打住吧。”①這是潘教授在一次講座中說過的話，強調了教師在教學中應有文體意識，要上出文體特色，教師在備課時應關注文章體式。不同的文章文體在語文教學中的側重點不同。散文有散文的上法，小說有小說的上法，戲劇亦是。在現實教學中，有的教師在教授小說時將重點放在人物形象分析上，戲劇也是大講人物形象，造成小說與戲劇的教學沒有多大差別，出現這種現象是由于教師沒有抓住文體特征進行教學，因此對于有些學生到高中都分不清戲劇與小說各有什么特點的情況，也就不足為奇了。文章文體對語文教學具有重要作用，不能準確把握文章體式，就有可能造成語文教學內容的誤選，有失側重。最為明顯的是魯迅的《記念劉和珍君》，此文是雜文，應該注重雜文犀利、諷刺的“匕首、投槍”般的語言，不應該把它當一般的敘事散文來對待，而很多語文教師就是這樣做的，沒有抓住文章體式特點。同樣，魯迅的《拿來主義》也是雜文，但是很多教師忽視了內容，卻把關注點放在文章的論證技巧之上，這就是把它當作議論文來看待了。把《拿來主義》當作一般的議論文來看待，是否有失偏頗呢？結合單元提示中的“有思想、有深度的文章讀來令人深思”來看，確實是有些不合適。每一種文體都有其自身特色，抓住文章文體會給課堂教學帶來意想不到的效果。

（3）課后練習。每一篇課文都有課后練習，教師在選擇教學內容時，可參照練習部分來考慮選擇。練習是留給學生完成的，學生完成的情況也反映了教師的教學效果，如果教師的教學內容完全偏離了練習內容，學生在做課后練習時，就會一臉茫然，那么不管這一堂課教師上得多么精彩、豐富，本堂課的教學效果也是會被質疑的，至少可以認為這堂課是偏離了編者意圖的。大家都知道《燭之武退秦師》中的外交辭令是最吸引人的，也是這篇課文的教學重點所在。參照課后練習“細讀文本，回答下列問題”的四個問題，其中就有兩個問題是關于外交辭令段的內容，由此可知，教師在講授這篇課文時，應該重點引導學生理解燭之武是怎樣說服秦伯的。燭之武抓住了秦伯怎樣的心理，教師在講解這一段時要講得透徹，應該從地理、歷史、未來三方面分析燭之武的說辭，使得學生有深刻而明晰的理解。

教學內容的確定可以根據單元提示、文章文體、課后練習等作為參考提示，雖然也有學者對把文章文體作為教學內容標準持不認同觀點，但文章文體也只是作為其中的參考因素之一，具體情況還得具體分析。

3. 由學情確定教學內容

學情是選擇教學內容不可忽視的條件，學生是教師的服務對象，教師必須在為學生服務之前了解學生的情況。它包括學生的知識水平情況、心理發展情況、對文章的理解程度等，這些都是教師在上課前應大體掌握的，對學生情況的掌握可分為課前與課中。對于課前情況，教師一般是能掌握的，至于課中情況，則是在課堂上學生出現的對課文知識的不理解或難點情況，這就需要教師在朗讀部分用技巧與策略將學生情況檢測出來，再根據學生的難點對事先預定的教學內容做出相應的調整，以滿足學生對知識的需求。因此，學情是教學內容選擇的必要考慮條件之一。當一篇文章被選進語文教材之后，就會融入時代要求、編者意圖，這就要求教師對教材進行二次開發，從中選擇內容，而課程標準、教材、學情則應該是被考慮進去的。以上三個來源是外在的可感知的條件，除了外在條件之外，重要的還是教師的內在知識結構，現在提倡教師要對教材進行個性化解讀，而教師的內在知識結構影響著教師對教材的個性解讀，從而最終會決定教師對教學內容的選擇。

三、結束語

語文學科的特殊性與復雜性在一定程度上影響了語文教學內容的選擇，不同的教師對同一篇課文的教學會有不同的側重點，這就造成了語文教學內容的多樣性。并不是說多樣性不好，而是要會選擇。王榮生教授說：“教學內容是需要選擇的，也必須選擇。”總之，語文教師要善于在教學實踐中不斷思考、探索和創新，在紛繁的語文世界中找到適合學生、適應編者、符合時代要求的教學內容，從而提高學生的語文水平，促進學生的全面發展。

注釋：①2016年3月23日，潘新和教授在黔南民族師范學院的“課外閱讀漫談”中說道：“不管是閱讀還是寫作都應有文體意識，如果教師在備課時沒有弄清楚文體，那就打住吧。”

參考文獻：

[1]魏本亞.“確定語文教學內容”何以成為問題[J].中學語文教學，2010（09）.

[2]徐江，等.改造語文教學研究——以“確定教學內容”的思考為例[J].人民教育，2010（12）.

[3]張群.關于語文課程內容缺失的思考[J].現代語文，2014（05）.