文本中心，深度解讀

王強

摘 要：文本解讀是提高語文教學水平，深化課文思想情感的根基，對學生審美意識的激發、理解能力的提高具有積極的作用。本文以“文本中心”為研究的前提，在結合實際教學經驗的基礎上，從文句的捕捉、文眼的挖掘、文味的品讀、文脈的把握這幾方面入手，就如何實現文本的深入解讀進行了具體的分析。

關鍵詞：文本中心；文句；文眼；文味；文脈

中圖分類號：G424.21 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）20-0025-02

文本是理解作者情感、體驗文章魅力、引導讀者閱讀的關鍵，也是解讀的中心。只有緊抓文本，才能加強作者、教師與學生之間的緊密聯系。本文在研究中結合了語文教學、文本解讀的實際經驗，深入探討了如何以文本為中心進行解讀。

一、抓文句，披文入情

讀者是文章直接面對的對象，也是情感的分享者。通常情況下，讀者是從文本的語句入手，通過解讀每一個字詞，實現與文本的親密接觸。對此，教師在教學的過程中應該積極引導學生閱讀、分析、理解文句，潛入文字的背后，挖出內里的深刻含義。

例如，在《我的早年生活》的教學中，我從文句入手，把握每一個與作者情感牽絆的語句，讓學生在品讀的同時體會丘吉爾生活中的“矛盾”與“意外”，從而加深學生對丘吉爾在思想與情感上的感知。學生們紛紛在文句中找到了這些“矛盾”：“剛滿12歲，我就步入了‘考試這塊冷漠的領地”“我樂意別人問我所知道的東西，可他們卻總是問我不知道的。我本來愿意顯露一下自己的學識，而他們則千方百計地揭露我的無知”“那是我一生中唯一的一段毫無意義和毫無樂趣的時期……生活中盡是不舒適、限制和漫無目的的單調”。通過這些語句的“搜獲”，學生們看出了丘吉爾對考試的排斥，也發現了作者在用詞、用句上的詼諧幽默，從而拉近了學生與作者之間的關系，讓他們知道丘吉爾不再僅是一個歷史上的偉人，而是一個與他們有著相同想法、共同意見的12歲的孩子。另外，我還讓學生將文句中的經典字詞與語句摘取出來，讓學生能在字詞之間了解丘吉爾的為人。

文本中每一段文句都有存在的價值，教師應該引導學生不斷閱讀文本中的長句與短句，把握長句中具體的、細膩的、豐富的修飾語，從中感受到文句的深刻意蘊；鏈接短句的上下文，結合具體的語境對短句進行全面的分析。

二、盯文眼，高屋建瓴

文眼是觀察文本內里、探究文本之“心”的重要窗口。在對文本解讀的過程中，必須捕捉文眼，讓學生能夠感知、發現文本中的精彩世界，從而提高解讀的興趣。對此，教師應該引導學生把握文本中最為傳神、最能表現出文章主旨的詞語或者語句，這樣才能讓學生順利讀懂這篇課文。

以《背影》的教學為例，我讓學生在閱讀整篇文章之后，就引導學生找到這篇文章的文眼。我先介紹了文眼的功能，讓學生了解到文眼是整篇文章藝術構思的凝聚點，具有牽一發而動全身的功用。隨后，我讓學生回答：“同學們，在朱自清的這篇文章中，主要描述了什么？”同學們紛紛回答：“父親的背影。”也有同學指出是朱自清對父親的情感。我肯定了每一個學生的答案，隨后又提出問題：“你是從哪里直接勘查到本文的中心的？”學生指出文本的第一句“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”就可以看出作者想要描述的對象和其中夾雜的情感。我隨即強調，這句話只為全文的閱讀打開了一個窗口，雖然在語言描述上較為簡單，沒有過于復雜的情感，但是卻為細致的描述與情感的抒發打下了良好的根基。在我的引導下，學生們逐漸把握了這篇文本的文眼。另外，我還引導學生以個別的字詞入手，把握詩文的文眼。以杜甫著名詩詞《孤雁》的解讀為例，我首先從“一詩一眼”的解釋入手，讓學生了解到“詩眼”的重要性。隨后又讓學生在《孤雁》中找到“詩眼”，學生們認為“詩眼”是一首詩中最精煉傳神且反映了主題思想的字，并以此作為切入口，將“詩眼”定位為“孤”。

教師在文眼的挖掘中，不能直觀地告訴學生文眼的位置，而是應該引導學生通讀全文，在有所感悟的基礎上找到這樣的句子或者字詞。同時，教師還應該指導學生以文眼作為入手點，找到文本中切合文眼的語句、段落，開展個性化的文本解讀，這樣才有利于學生快速把握文本的重點，提高教學的整體效率。

三、品文味，意蘊生成

對文本的解讀不能過于淺顯，而應該縱深開展，尊重文本的主旨，通過仔細品讀，品味文本的意味。諸多課文都是大家的經典之作，凝結了血與肉、靈與氣，這些課文比一般文本更具有藝術性、表現力。對此，教師在教學的過程中應該引導學生細細品味，感知文字的溫度、言語的冷暖，品味文本的滋味。

以《天凈沙·秋思》的教學為例，馬致遠的這首散曲夾雜了一份揮之不去的思想情緒，隱隱透露出一種凄苦愁楚的文味。在教學過程中，為了讓學生了解文本的意蘊，品讀其中的文味，我在教學初始階段播放了一首《遠方的寂靜》，讓學生心靈得到平靜的同時，為學生情感的生成、文味的品讀創造一定的氛圍。這時我再讓學生回憶曾經學過或者閱讀過的有關于思鄉主題的詩句，激發學生對文本的解讀興趣，通過知識的串聯為后面的教學做好鋪墊。隨后，我對《天凈沙·秋思》進行了范讀，讓學生把握我在朗讀上的節奏，體會感情基調。再由學生選擇自己喜歡的方式，在音樂背景中，有感情地朗讀課文。接下來，我從散曲的景物入手，讓學生單獨挑出曲中描繪的枯藤、老樹、昏鴉、小橋等景物，鼓勵學生用自己的語言說說這些景物描述的特點。學生們紛紛給出了回答。這時我再組織學生用自己的語言描述這首散曲的內容，讓學生在描述的過程中萌生與作者一樣的情感，成為一個遠在他鄉、漂泊不定的“斷腸人”。在步步引導與細細品味之下，學生都體會到了《天凈沙·秋思》中的苦澀，對文本的理解也更加深入。

文味不能只依靠教師的講解，而需要學生自己去一遍一遍地朗誦與品讀，同時也需要教師借助音樂或者圖片等多重多媒體素材，讓文本的味道變得更加豐富，“香味”也體現得更加直觀，這樣才能讓文本在色香味俱全的基礎上，充分調動學生品讀的興趣，也為營造高效的文本解讀課堂奠定良好的根基。

四、把文脈，尋枝摘果

文脈是一篇文章的整體脈絡，它貫穿于這篇文章之中，為文章的筋骨。通過理清文本的文脈，不僅能夠從上下文入手，深入了解作者的情感與思想，還能將作者的寫作方式內化為自己的創作手法，提高學生的語言組織能力。為此，教師應該從文本的結構、行文的脈絡入手，讓學生學會從整體上把握文章，避免犯下“只見樹木，不見森林”的錯誤。

教師在理清文脈的過程中應該鼓勵學生與文本實現充分的對話，讓學生在理解文本觀點的基礎上，整理出文章發展的整體脈絡。另外，教師不應該過于強調對課文進行分段，而是應該在學生理清文脈的基礎上做到有的放矢，這樣才能激起學生解讀的欲望，避免文本解讀落入俗套。

總而言之，在對文本進行深入解讀的過程中，教師應該“以文為本”，在突出文本中心地位的基礎上，給予學生自主解讀的權利，發揮好自身的引導與監督作用，實現文本的解讀。

參考文獻：

孫克鑄.讀出韻味 教出文味——淺談初中文言文教學朗讀語感的培養.新課程（中學），2015，（7）.

周彥敏.深挖“文眼”，綻放課堂精彩.基礎教育論壇（小學版），2015，（36）.