教學過程中教師與學生主客體關系探析

徐潔

摘 要：本文在總結相關理論的基礎上，結合教育和教學論中的一些新觀點，對教師與學生主客體關系問題進行一個比較全面、比較科學的厘定和認識：教學應是教師與學生、教與學組成的雙邊活動過程，是教師的教與學生的學的矛盾統一；而且在整個教學過程中教師與學生兩者之間的主客體關系也并非一成不變的，而是處在動態的循環關系中。因此對于教學過程中教師和學生主客體關系問題，應從教師與學生在整個教學過程中的互動中進行深入的分析。

關鍵詞：教學過程；主體；客體；雙邊活動；主導作用

中圖分類號：G456 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）20-0053-02

一、教學過程中教師與學生主客體關系問題研究概論

教學的主客體關系問題既是教學理論中的重要問題，又是長期以來在理論和實踐中沒有得到很好解決的問題。對這一問題的不同取向，直接影響著人們對課程、教學的認識，也影響到課堂教學模式的選擇。因此，一個世紀以來，人們對這一問題進行了大量深入而細致的研究，展開了熱烈的討論，可謂是觀點林立、精彩紛呈。追溯近現代教育史不難發現，我國大部分的人基本認可有關構成課堂教學的基本成分“三因素”說，即教師、學生和教材。因此，人們對以上問題的研究基本都是圍繞教學中這三個基本構成因素展開的，存在的主要觀點有：

1.教師單主體說

此說從“教學過程是教師教和學生學的過程”的基本觀點分析認為：“教學的主導是教師，教學的對象是學生，因此課堂教學的主體是教師，客體是學生。”[1]此說認為在課堂教學中，只有教師才可以自覺地調控教學過程，規定學生學什么、怎么學，學生不可能成為課堂教學的主體[2]。目前，此種教學觀由于其指導下出現的很多現實教學問題而受到越來越多人的批判。如學生在學習中的主體性意識不強，學習效率低下，學業壓力較大。更嚴重的問題是：在此種教學模式下所培養出來的學生，往往是沒有獨立的思想、缺乏創新性甚至存在人格缺陷的人。

2.學生單主體說

此說認為：教學過程是學生進行認識活動從而獲得發展的過程，顯然這種認識活動的主人是學生，而不是教師。因此學生是課堂教學的主體，教材是學生認識的對象，處于客體地位，而教師是學生進行認識活動的指導者、幫助者[3]。此說主張在教學中根據學生的喜好來選擇教學內容。但在實際教學中如果一味順從學生的主體地位，一切都以學生說了算，這其實是抹殺了學生的主體地位，是對學生不負責任的表現。學生的很多看法還是片面的、不成熟的，因此很多方面都需要老師的指導。因此在此理論指導下的教學，表面上看是為了讓學生自主建構，但實際上是不少教師盲目行事，把學習困難全部丟給學生的行為。

3.雙主體說

此說認為，在課堂教學中不存在單一的主體，教師與學生都可以是課堂教學的主體，教材是教師與學生所認識的共同對象，即為課堂教學的客體。教師是“教”的主體，學生是“學”的主體。這種觀點實質上并沒有回答“教師與學生誰為主體”這一問題。因此，有人認為它只是在偷換論題，回避矛盾。持這種觀點者把學生的地位看作一個由客體到主體不斷發展的過程，未能從動態上去統一教學過程中的主客體關系，不能科學地揭示出教學過程中的師生雙向式影響關系，因而具有折中主義傾向。

二、教學過程中教師與學生主客體關系分析

1.從教育史的角度分析：教師在教學中的主體地位更多的是由教師在知識問題上的權威性決定的

從教育史的發展來看，教師的權威地位其實是在不斷下降的。古代教師是靠自己的研究獲得權威的，這是一種學者個人的權威。近代教師則是靠嚴格的教學制度獲得權威的，這是一種職業威信。[4]但隨著學習社會的到來，知識更新速度加快，科技不斷發展，學生可以從其他各種渠道獲取相關知識，教師壟斷信息的局面被打破。當代教師的角色威信不再是依靠對某一類知識的占有，而是依靠其科學的知識組織，即根據一定的教育教學目的和學生身心發展規律去作為教學的主體。

2.從哲學的角度分析：教學活動中的主體與客體是一對象性關系范疇，它們在關系中生成，在關系中存在，因而也應在關系中把握[5]

關系是客觀的，為事物所固有，存在于相應的事物之間。世界上的任何事物都同它周圍的事物相互聯系著，這種聯系表明它們彼此存在著一致性、共同性，從而在此基礎上形成不同的事物、特性的統一形式，即表現為一定的關系。在教學活動中，教師和學生同屬于這一關系中的兩個方面，因此對于他們的主客體關系的分析，也應從他們所形成的具體關系中去進行分析。

3.從現代教學論的觀點分析：師生雙方的主體活動并不是簡單地分屬于施教過程和學習過程，而是通過師生間互為主客的雙向反饋“主-客”體關系

現代教學論研究多把教學過程分為單一的教授過程和學習過程。這兩個過程是一個復合活動過程的兩個方面，它們可以有機地統一于一個復合過程中。一般情況下，這兩個過程是同時進行的。在教學過程中，學生是學習過程的主體，其相應的客體是教學內容或學習內容；教師是教授過程的主體，其相應的客體是教學內容，它也是教學過程中教與學有機統一的基礎。雖然雙主體論者認識到了教師和學生都是課堂教學的主體，但沒有認識到這種雙主體是瞬間變化的，也就是不能同時出現的，而是交替出現的。同時，我們還應考慮到，在施教過程中學生作為主體時，教師是矛盾的主要方面，起主導作用：因為教師經過專門訓練，對于所教育的知識具有一定的權威性，經過專門的培訓，知道自己任教的課程需要掌握到什么樣的程度；因為從事過多年的教學，教師對于內容的處理，已經做到心中有數；因為教師是成人，考慮問題往往比學生全面。

三、結論

目前，無論是在西方國家還是在東方國家，教學的復雜性是人們公認的。把教學看作一個系統來考察，從而定位這個系統的要素及其各自的地位和相互關系，避免孤立地或單一地分析教學，這又利于從系統歸正題的觀點去進行教學的決策和安排。[6]教學活動不是教的活動和學的活動的簡單疊加，而是一個完整統一的整體，我們不能把兩者割裂開來。我們澄清教學過程中各個主體的地位的目的在于重視和調動各個主體的主動性和能動性，明確主體的責任和權利，使師生的主體活動相互促進、相互滲透，在民主平等的基礎上實現教學過程的最優化。不論是教師還是學生，都應清楚認識自己在各階段的重要性和地位作用，充分發揮自己的主體作用，不斷提高教學質量[7]。

參考文獻：

高風樓，趙嗣慶.對體育教學中主客體關系的再認識.中國學校體育，1996，（4）.

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潘懋元.中國高等教育研究的歷史與未來.中國地質大學學報（社會科學版），2006，（5）.

楊 帆.論高校教師角色定位.文學教育（中），2011，（6）.

南紀穩.教師與學生主客體地位的三維思考.教育研究，2001，（4）.

陳曉端.當代教學理論與實踐問題研究.北京：中國社會科學出版社，2007.