從整合大單元學習論小學語文高效課堂

廣東深圳市新秀小學　劉　翀

從整合大單元學習論小學語文高效課堂

廣東深圳市新秀小學劉翀

現代小學語文課程的基本教學模式，就是教師帶著學生，一篇一篇地講讀課文，語文課就是聽老師分析課文，然而教學效率也不高，一直為大眾詬病。因此，當下語文教學改革，應跳出一篇一篇講讀的陳舊教法，抓住學生心理特點，探索語文教學的高效途徑，變過去一篇一篇的講讀為以“單元整體學習”。從單元教材整體出發，研究在總課時數不斷遞減的前提下，如何以單元課文為載體，將語文知識的學習、閱讀方法的掌握、閱讀思維能力的訓練，及寫作能力的提高有機地整合，變過去“線形”教學（即一篇一篇的教）為“整體模塊”教學（一單元整體學習）。從一個新視角探索課堂學習的有效性。

單元整體學習是倡導將語文知識掌握、能力訓練與語文學習習慣、情感態度培養融合成一個整體，從整體考慮本單元每課時的學習目標、學習任務，并根據不同的學習目標、學習任務整體安排具體的教學時間、教學形式、教學評價等，力求使每個課時的教學效益最大化，每堂課都成為高效課堂。

一、單元整體學習，是引領學生提高綜合能力的有效途徑

過去我們只關注某一篇課文的具體教學目標的制定，而忽視研究單元課文之間的“學習鏈”，孤立地去教一篇篇課文，去挖掘每篇課文中的知識點、訓練點，自然也就費時費力，事倍功半。如果我們站在“單元”這一整體的高度來統籌、合理地制定每一課時的具體教學目標，使各課時的教學目標之間建立起一種內在的聯系，成為一條螺旋式上升的學習鏈，就會既省時又高效。具體做法：“精讀”“略讀”整合，“扶”“放”結合，得“法”用“法”實施。對精讀課文和略讀課文之間的關系，葉圣陶先生做了精辟的闡述：“就教學而言，精讀是主體，略讀則是補充；就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”精讀課文擔任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務。教師要善于尋找精讀課文和略讀課文之間的契合點，教學中“扶”“放”結合，讓學生把精讀課文中習得的方法運用于略讀課文的學習中，提高學生的閱讀水平和能力，實現教學主要目標。

下面是小學語文人教版教材第八冊第五單元，課文以“熱愛生命”為主題，串聯起《觸摸春天》《永生的眼睛》《生命 生命》《花的勇氣》這四篇課文。其中《觸摸春天》和《生命 生命》是精讀課文，《永生的眼睛》和《花的勇氣》是略讀課文。通過對比分析，我們發現《觸摸春天》和《永生的眼睛》，《生命 生命》和《花的勇氣》在寫作內容和思想表達上有著異曲同工之妙。我們可以把它們鏈接在一起開展教學。如精讀《觸摸春天》，了解盲女孩安靜是怎樣了解這個世界的，引導學生聯系上下文和生活實際理解含義深刻的句子，體會盲童對生活的熱愛和對美好事物的追求。通過拓展練筆《安靜，我想對你說》導入到新課《永生的眼睛》的學習中，讓學生運用《觸摸春天》的學習方法自學《永生的眼睛》，比較兩者在思想表達和寫作方法上的異同，從而加深學生對殘疾人的理解和同情，并對課文抓住人物心理、言行描寫來表現人物思想、情感、精神的表達方式有更進一步的認識和掌握。

總之，單元整體學習，優化了學習過程，減輕了學生聽課的負擔，加強了學生綜合能力的培養和訓練，有效地提高了課堂教學的效益。

二、單元整合學習，是豐富學生多樣化學習經歷的有效途徑

“注重體驗”是新課標重要的教育理念之一。因為作為學習主體的學生在語文學習過程中那種內在的知、情、意、行的親歷和驗證，對于學生語文素養的形成并發展，為學生的全面發展與終身發展打好基礎，具有重要的意義。“體驗”是一種過程，它從親歷的實踐開始，進而獲得認識，形成情感，最后產生感悟。單元整合學習，正是立足于為學生提供多樣化的學習經歷，對單元課文的重組，對課文內容的多樣呈現，借用教材這個載體引導學生親身經歷各種語文實踐活動。我們將單元課文分成導讀、精讀、略讀三種不同的類型，同時根據不同的教學目標，將三種不同類型的閱讀課分為整體感悟課、學法指導課、語言學用課、自主閱讀課、文學欣賞課、語文活動課、思維訓練課等。這些課為學生提供多樣化學習的經歷，有的課側重潛心傾聽，有的課訓練靜心閱讀，有的課關注邊學邊用，有的課引導探究活動，有的課主要進行獨立練習，有的課主要是合作交流活動……這樣立足提供學生多樣化的學習經歷，整體安排單元教學內容，改變了過去每一課都從字詞、內容、主題等方面開展教學而造成的平均使用力量，重點目標不清晰，學生各種實踐活動沒有足夠的時間保證引發的“體驗缺失”等弊病。使學生在經歷各種學習歷程的過程中，逐步養成良好的語文學習習慣，掌握一些閱讀和寫作的方法，培養人際交往的能力，學會與人合作。以“小學語文人教版教材第八冊第八單元整合教學設計”為例，課文以“故事長廊”為主題，本單元重點訓練是“概括課文的主要內容”，將《寓言兩則》第1課時定為“學法指導課”，主要指導學生掌握“概括課文主要內容”的方法，還要練習復述故事，為學生提供的是“傾聽、討論、交流”的學習經歷，第2課時則以概括課文主要內容為主，提供的是一種獨立練習的學習經歷。

一個階段的實踐表明，由于用活了教材，學生在語文課堂上的多樣化學習經歷使之獲得了情緒的感染和情感的體味，由“體”生“驗”，學生學習語文的勁頭足了，課堂彰顯出學生生命的活力，從而形成高效課堂。

三、單元整體學習，是促進評價方法成為激勵機制的有效途徑

以往每單元教學結束，教師習慣于出一張試卷來評價學生一單元的學習情況，試卷的編制又是固定化了“基礎、閱讀、寫作”三塊式，檢測的內容往往與本單元重點訓練的內容關聯不大，不能準確地反映學生一個階段內語文學習的實際水平。這種傳統的單元測驗“一卷式”評價方式，只要學生在試卷上提供出答案就行了，而學生獲得這些答案的過程與方法都被拋棄在評價的視野之外，至于哪些口頭表達能力方面的評價根本就不予考慮了。這些都致使語文評價出現了嚴重的片面性和偶然性，從而導致學生只重結論，忽視獲取知識的過程，自然不利于全面提高學生的語文素養。

關注結果的終結性評價，是面向“過去”的評價；關注過程的形成性評價，則是面向“未來”重在發展的評價。為了使評價真正成為學生進一步學習的激勵機制，我們改變“一卷式”單元測驗的做法，而是圍繞單元重點訓練內容整體設計評價內容，分階段開展多元評價，評價活動貫穿于整個單元教學的過程中，使學生在評價活動的過程中及時了解學習中所遇到的問題、所做出的努力以及所取得的進步。以“小學語文人教版教材第八冊第八單元綜合評價”為例（具體內容詳見下表。）

小學語文人教版第八冊教材第八單元綜合評價方案

學生根據這些要求和標準練習概括，自我對照，教師則根據情況及時加以指點。在此基礎上，以小組為單位，用1節課的時間進行“概括課文的主要內容”能力的評價，組內每個成員都要根據評價要求和標準獨立為組員評分，最后以平均分為準。這樣，學生與學生之間開展了有效的互動，讓學生在評價別人的同時，看到別人的長處以及不足，了解了自己在復述能力方面的具體情況。如果學生對自己評價的情況不滿意，可以要求延期評價——練習幾天后再讓大家評價，從而使評價促進學生在認真練習概括語言實踐的過程中，逐步提高語言評價的能力。這樣，不僅挖掘了學生潛能，體現了評價的激勵作用，更有效地促進了高效課堂的生成。

單元整體學習的課堂，突出了學生綜合能力的提高、學習過程多樣化的體驗，評價激勵機制的適當運用，有利于激發學生的探究興趣，幫助學生樹立自信心，讓學生體驗學習過程的樂趣，感受學習語文的快樂，變被動學習為主動學習，從而實現高效課堂。?