依托文本 潛心涵詠
——構建小學語文高效課堂閱讀教學策略的思考與實踐

山東青島博文小學　林玉潔

依托文本 潛心涵詠
——構建小學語文高效課堂閱讀教學策略的思考與實踐

山東青島博文小學林玉潔

一、潛心涵詠，品味語言色、香、味

1.緊扣語言表達的形式，由內容向表達美麗轉身

《義務教育語文課程標準》（2011年版）將舊課標“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”校定為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。這雖然是一處看似細微的修改，但這一修改一方面延續并體現了新課標語文課程的核心目標，另一方面重新定義了閱讀教學的手段、方式、方法、任務、目標，即語言文字運用。作為語文課程的主要教學內容，閱讀教學無疑將為“語言文字運用”這一語文課程核心做出應有的貢獻。

例如，六年級上冊《青海高原一株柳》一課，在學習了這株柳樹的高大粗壯、堅硬、蒼郁的外表后，我給學生布置了自學任務：能在這樣貧瘠荒涼的土地上巍巍然撐立，這究竟是一股什么樣的力量在支撐著它？仔細讀讀第6、7自然段，哪些詞語震撼了你，請你把它畫出來，在旁邊寫寫你的感受。經過大約3分鐘的自學，一個學生結合課前查閱的資料——“青海高原在旱季，連續夏、秋兩個季節沒有一滴雨水；寒冷的時候最低氣溫可達零下二十多度”，體會到在“持久的干旱”以及“嚴酷的寒冷”這種惡劣的環境下這株柳樹頑強的生命力。我覺得這個資料補充得恰到好處，鮮活的數據拉近了學生和文本之間的距離，便創設了這樣一個情境：“同學們，你們看，作者用了兩個很特別的字眼——‘熬’‘躲’，透過這兩個字再來讀，想象當時的畫面，它是怎么熬過去、躲過去的？假如你就是這株柳樹：當干旱襲來的時候，你的樹皮都脫落了，身體也變得枯萎，柳樹啊，你是怎么熬過去的？……好不容易熬過了持久的干旱，更為嚴酷的寒冷又悄悄降臨，大雪覆蓋了你大半個身體，寒冷將侵蝕你整個生命！柳樹啊，你又是怎么躲過去的？……”學生置身其中，有感而發，有的說：“干旱鎖住了我生命乳汁的來源，卻鎖不住我渴望求生的意志。我咬緊牙關，我能堅持！”有的說：“就讓寒冷來得更猛烈些吧！我對生命的熱愛足以將那邪惡的嚴寒熔化，我絕不屈服！”此時，音樂響起，學生將所有的情感都融入朗讀中，體會“熬”、“躲”這兩字對于表現青海高原上的這株柳樹頑強生命力背后所隱藏的深意，便是水到渠成。

2.敏銳捕捉合作的時機，由隨意指向平穩過渡

近年來，倡導“自主、合作、探究”的生本課堂的呼聲愈來愈高，小組合作的學習形態成為課堂的寵兒。俗話說：“好鋼用在刀刃上。”講究合作學習運用的策略，選準小組合作的時機，是提高小組合作學習效率的關鍵。合作學習應有明確的指向性、價值性，要在真正需要時運用，不能濫用。課堂上合作要抓住時機，關注學生的思維發展過程：當學生在自主學習的基礎上產生了合作學習的愿望時；當一定數量的學生在學習上遇到疑難問題，通過個人努力無法解決時；當學生的意見出現較大分歧，需要共同探討時……這時的分組合作才有效益，才能調動小群體的智慧，才能讓學生感受合作的意義，享受合作成功的愉快。

例如，五年級下冊《水》一課，在學習“夏日沖涼”這一部分時，我問學生：“從哪兒感受到夏日沖涼的舒服與暢快？”學生透過“滑”這個字體會到沖涼時十分舒服的感覺。我追問道：“我們中國的語言文字十分講究，一般不允許重復使用。而這段文字中卻一連用了四個‘滑’，作者為什么會這樣寫呢？”學生一下子陷入沉思。這時，我意識到感悟“滑”這個字的用詞之妙既是體會語言文字的重點，也是難點。于是，我們開展小組討論，課堂頓時變得活躍起來，集體智慧得以充分發揮：一方面，學生通過“滑”與“流”、“淌”等詞的對比，體會到“滑”用詞之貼切，符合當時沖涼時水量之小，不像“流”、“淌”那樣帶給我們充足、飽滿的感覺；另一方面，反復使用“滑”這個字，讓人真切地感受到每一滴水是緩緩地流經四兄弟的每一寸皮膚，就像他們所希望的那樣，盡可能地留住這種幸福的感覺，這便是“慢”的藝術。學生暢所欲言，不乏奇思妙語，讓我又驚又喜。為了突顯“滑”這個字眼，我把這段話變成詩歌的形式，請學生起來讀。學生在一遍遍的朗讀中讀出了水帶來的舒服、暢快、幸福、美妙、痛快淋漓……就這樣，從語言文字切入，抓住小組合作的契機，潛心涵詠，學生們做了一次真正的“語文人”，怎一個“滑”字了得？

“字字未宜忽，語語悟其神”。這才是我們語文教師，承擔著母語教育的文化使命，要在課堂教學中組織豐富的語言活動，通過對語言文字的品讀、揣摩、涵詠和感悟為學生奉獻傳統文化的大餐。

二、內化于心，依托文本讀、悟、寫

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在“課程性質”中明確提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”新課標背景下的閱讀教學，應當由此前的“為讀而讀”的教學轉變為以寫作為指向的閱讀教學。換句話說，就是要從重閱讀轉變為重寫作，努力做到潘新和教授所言“為寫而讀、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟寫、讀以致寫”。

以三年級上冊《北大荒的秋天》一課為例，我在教學中采用了“讀悟結合、由讀悟寫”的教學策略。

1.讀悟結合，做到眼中有“本”

在初讀課文、整體感知后，學生拿到了他們的自學任務：“從課文2～4自然段中選擇你認為最美的一段，讀一讀，想一想，這一段美在哪里。”5分鐘的自主學習后，在學生的帶領下，我們先后欣賞了第二自然段流云的五彩斑斕、天空的一碧如洗，第三自然段小河的清澈見底，只剩下第四自然段了。如果說前兩個自然段是純粹的寫景，語言優美恬靜，那么第四自然段對具體事物的描寫就顯得生動活潑多了。于是，我提議：“大家自己讀讀這一段，想一想這一段的語言跟前兩段有什么不同？小組內可以相互交流一下。”討論之后，學生主要圍繞以下三個問題展開交流：

（1）大豆真的會嘩啦啦地笑嗎？高粱真的會樂呵呵地唱嗎？（運用擬人的修辭手法，把大豆、高粱寫得跟人一樣，寫活了。）

（2）榛樹葉子美在哪里？（運用比喻的修辭手法，把榛樹葉子說成了火。）

由此，我們得出結論：寫景的文章，不僅要寫作者看到的、聽到的，還可以展開合理的想象，比如通過擬人、比喻的句式，使語言變得更加生動活潑。

（3）為什么說榛樹葉子把人們的心也給燃燒起來了？（一切景語皆情語：這火紅火紅的榛樹把人們豐收的喜悅點燃了。）

由此，我們又得出結論：不僅僅只是寫景，還融入了作者的感情，這也是寫景文章的一個特點。課文為我們展現了北大荒秋天的美景，還表達出作者對北大荒的贊美以及對豐收的喜悅之情。

2.由讀悟寫，做到胸中有“法”

一番含英咀華后，我引導學生試著把第四自然段背下來。經過梳理，我們又有了新的發現：

整段只有三句話，第一句話概括出了原野熱鬧非凡的特點，后兩句話分別從大豆、高粱和榛樹三個方面來表現出原野的熱鬧非凡，這種構段方式叫作先總后分。

最后，借助思維導圖的提示，學生自主嘗試背誦第四自然段。

3.讀以致寫，做到心中有“物”

著名特級教師于永正老師曾說過：“只有善于模仿，才能善于創造。”他認為兒童習作起于模仿，模仿是習作的“引擎”。在學習了“先概括、后具體”的構段方式后，趁熱打鐵，我也布置了小練筆：仿照課文第四自然段，選擇一個內容，圍繞中心句寫一段話。

（1）家鄉的秋天真美呀！

（2）課間的操場上熱鬧非凡。

葉圣陶先生曾這樣說：“教材無非是個例子！閱讀是寫作的基礎。從讀學寫，讀寫結合是語文教學的傳統經驗。語文教學要注重基本能力的訓練。訓練就是要使學生學的東西變成他們自己的東西。”像這樣隨文練筆，把學生的語言組織運用和對課文內容的理解有機結合起來，彼此交融，相互促進。這是閱讀教學中落實語言文字訓練，促進讀寫結合的一項有效措施。?