傳道之惑，師道之承

李燕陽

[摘 要] 對語文教師在文言文教學活動中的行為進行仔細觀察分析，發現個中行為長處與不足，并在教師的日常行為、板書設計、授課內容、教學思想與師生互動五個方面提出可行性建議，以便為年輕語文老師在文言文教學過程中提供一些參考。

[關 鍵 詞] 課評；湖心亭看雪；韓愈；文言文教學

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）24-0167-01

人民教育出版社2010年出版的普通高中課程標準實驗教科書語文必修（3）的選文中有選自《昌黎先生集》的《師說》，韓愈在文中有“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也”之言。有幸參與《湖心亭看雪》課之觀評，于此陳述淺見之觀評。

一、《湖心亭看雪》課觀

（一）文本朗讀

講課者朗讀聲音洪亮且情感飽滿豐富，感染力強，這是講課者的聲音優勢。泛讀選文時幫助學生正音陌生字詞，節奏較為到位，音質與音色有較強的帶入感，學生很容易進入學習的狀態。

（二）導入部分

引用選文作者的墓志銘，內容豐富，導入過程中給予學生比較充分的自主探究機會。導入部分的幾個提問，有助于學生奠定思想與情感的認知基礎，對于選文有一個情感與思考的基礎。納入一個新的知識點，有助于讓學生已有的零散無聯系的知識點產生連接，讓僵硬的知識活起來。

（三）文本解讀

選文解讀是按照行文的自然順序進行的，解讀過程中談及個別的修辭手法（比如：白描）與修辭效用，該修辭的使用對選文的一個增色探討，引發學生對行文的借鑒與思考。后續的綜合探討（比如：雪），則用“雪”字蓋領全文，將選文情感與思想內容的表達凝結為一個“雪”點，突出選文與選文作者的特質，對文本理解得更透徹。

（四）教學環節

老師的課程語言較為順利，教學環節過渡自然，過程由淺入深，環節之間的聯結方法靈活多樣。在教學環節中給予學生自主探索的時間和空間，讓學生在自主探索中，獲得教學目標中的知識，有助于學生體驗知識的形成過程，獲得學習的主動權。

二、《湖心亭看雪》課評

我國大陸課程與教學論專業“語文教育”方向的博士王榮生教授曾談及案例與評課的關系，盡管語文課堂教學在社會上頗受關注，但也給語文課堂教學研究的專業化造成不容忽視的

障礙。

（一）日常行為

老師規范使用普通話，主要表現為字音的朗讀，不給學生錯誤知識的記憶，更不能誤人子弟。講課時語言使用準確，尤其在現代網絡技術發達的環境，網絡語言、日常生活語言與教學語言等相互滲透時，一位合格的語文教師要明確界定課堂語言的使用范圍。教師穿著與日常行為習慣問題，如卷袖、脫外套等不雅行為，不能隨意在課堂上發生。部分日常語氣詞，諸如“呀”“嘖嘖”“嗞”等語氣詞的使用頻率盡量降低，維持知識傳授場所的嚴肅性。

（二）板書設計

課堂知識的交流很大程度上是維持在課程板書的設計上，一個好的板書設計，知識的發生過程一目了然，文本的內容也清清楚楚。板書設計應該遵循邏輯清楚、簡單扼要等原則，教師應該認真推敲，而非敷衍了事。板書的布局與空間范圍應該認真斟酌，杜絕框架松散，以免學生日后翻閱筆記時不知所云，邏輯混亂。

（三）授課內容

語文教師在進行選文講解時，出于善意，會大量鏈接與文本相關的資料信息，一是希望幫助學生更全面地理解文本內容，二是希望拓寬學生的課外視野等。故教師在處理教學內容時，要妥善思考，不因小失大，大量的課外信息如果處理不當不僅會讓學生不知道選文的中心內容從而讓整個課程泛泛而談、毫無重點，亦讓選文內容顯得單薄。處理恰當，確實能夠讓學生在方隅小地收獲大量知識，但處理不當，課堂內容則會全面荒蕪，而學生該掌握的知識也會因教師課堂知識的重點不明而導致學生沒有理解，成為空白區。

（四）教學思想

經驗不足的語文教師在進行教學活動時常因經驗不足，文本把握不準，教學目標不明確，而導致教學行為與教學理論思想嚴重脫節。經驗不夠豐富或者剛剛踏入教師行業的年輕教師，偶爾會出于對某篇選文的喜愛或者是選文作者的喜愛，而將課堂呈現為對選文或選文作者的一場激勵高昂聲勢宏大的個人（主要是作者）表彰大會；偶爾也會出現因年輕氣盛，潛意識中的自大因子激動不安，而將課堂呈現出對自我思想、見識、解讀、理解等的一場自我表彰大會現象，這種現象通常將選文與作者甚至是時代等內容拿來成為裝飾自我、凸顯自我和表達自我優秀的手段。

（五）師生互動

師生互動一是表現為知識傳遞，二是表現為知識順利傳遞的方法上。為讓學生順利吸收與消化知識，教師會采用鼓勵或表揚的方式，在課堂上通?？陬^語言進行表達。這就對教師提出比較高的鼓勵或表揚語言的要求，教師不僅要在基本了解學生學習態度的基礎上組織鼓勵性或贊賞性的語言，更要針對不同學生的學習心理和生活個性使用恰當的鼓勵與欣賞語言。千篇一律的鼓勵與欣賞只會讓學生覺得詞窮與態度上的不認真。

“通行的‘評課，其實是站在評課者的個人立場對課例加以‘評判。一般都講三點，即優點、缺點和亮點?！倍鴮τ谶@三點，往往單看教師的教而不顧學生的學，只看其教學方法而忽視教學內容的聯系，偶爾雖上升為教學理念，最后又歸結到教師的教學技能或個人的教學藝術上。

參考文獻：

[1]王榮生.語文課例研究及其樣式[J].語文教學通訊（小學刊），2007（4）.

[2][日]佐藤學.學校見聞錄：學習共同體的實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2014-04.