讓語文課堂書聲瑯瑯

蔣梅香

【摘要】在語文課堂教學中，朗讀教學至關重要，是我們廣大教育工作者亟待深入研究的重要課題。教學中，應關注朗讀，指導朗讀，讓朗讀教學落到實處，以使學生在課堂中得到充分有效的訓練，達到最優化的教學效果。

【關鍵詞】朗讀 感悟 情感

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0026-02

書非借不能讀也，書非讀不能開講也！

語文教學，應強化朗讀。一節沒有朗讀環節的語文課就如沒有香氣的茶水，讓人沒有喝的欲望。

為了完成教學任務，字詞、段落、內容、句子像流水線按部就班地鋪排開來，那么毫無疑問，這樣的語文課堂已經最大程度上的傷害了學生學習語文的興趣和積極性，只會培養出會做題的“機器”學生，或許結果更糟糕。

目前朗讀在中學語文課堂教學過程中的現狀是：1.學生忽視朗讀，沒有從真正意義上了解朗讀這一形式對于學好語文的重要性，對朗讀的要求知之甚少。這就要求教師平時有心從理論和行為上用心去引導，不僅要學生讀，自己也要讀。2.學生朗讀的時間不夠充分。一節課是45分鐘，但是真正能朗讀的時間又有多少？老師導入，講解，然后進入下一環節，為完成所謂的教學目標，朗讀很多時候成了一種擺設，有時候有的學生可能在沒有充分品讀課文的時候教師已經完成了教學任務。3.朗讀的指導性不夠。在課前預設中可能安排了多種多樣的朗讀，形式是豐富的，但是光有讀還是不夠的，要在讀的基礎上有使“讀”生效的指導。這也就是說不能光為讀而讀，讀后要有及時反饋；不能光是教師一句“請大家有感情地將這一段讀一讀”，那么這種感情到底是什么呢？當然也不能直接告訴學生“請將這里主人公悲傷的心情讀出來”，或者是直接明確哪里讀慢一點，哪個詞讀輕一點，哪個詞讀重一點，這種指導只是停留在表面的指導，因此學生是被動而讀，并不能享受到朗讀所帶來的心靈的碰撞，更不要說朗讀所帶來的美的享受了。這種指導下的朗讀充其量只能說是一種小和尚念經式的朗讀，而不是一種讀者心靈與作者心靈碰撞的個性化朗讀。

現狀不讓人滿意，但兩千年來傳統教育早就證明：書讀百遍，其義自現。在語文課堂中，通過朗讀，不但可以培養學生的朗讀習慣，積累生字詞，感知課文內容，還可以培養學生的閱讀習慣和閱讀語感，使學生在朗讀的過程中感受文章的情懷和作者深邃的思想和智慧的光芒……

閱讀的魅力無極之大，那么在什么樣的情況下朗讀則會最大限度的達到閱讀的目的，使之和教學相得益彰呢？下面談談自己在教學中的幾點感悟。

第一，在課堂剛開始的時候。這是一節課的初讀環節。

既然是初讀，我們就應注意初讀能達到的療效，不能一讀就期待學生將所有的內容都讀出來，而這則是和閱讀目的相違背的，危害也是甚大的，所以要不得。

通過初讀，可以讓學生積累生字詞，這是基礎性的知識。更為重要的是，學生可以初步感知文意，感受文章的感情基調。而這則將會對后面的教學產生至關重要的影響。

但同時需要注意的是，在操作這一環節時，應使學生正確地初讀，而不是漫無目的的。老師可以給學生提出一個相當程度的問題，也可以給學生有益的初讀啟示，使學生在初讀的環節中受益。

舉個例子：魯迅先生的小說《故鄉》全文的主基調給人感覺是愁苦的、沉重的。所以在教學第二課時的課堂上（本節課的教學內容是課文的第55自然段至第74自然段，教學重點是現實目睹的閏土，所以為了使學生走入小說這種情境之中，我一開始選取了幾個具有代表性的語段，引導學生情感朗讀，并輔以必要的朗讀指導，而學生也在讀的過程中一步一步走近小說所設定的情境之中。

第二，在課堂的中間環節中。我覺得這里可以把這一環節稱作細讀環節。

這一環節的朗讀已經不再局限于感知文意這一層面了，而是著力于對課文的細致研讀，細致咀嚼。所以在讀的過程中也無需大段大段地朗讀，而是讀關鍵的字，關鍵的詞，以達到細讀的目的。

當然了，這一層的朗讀更加離不開教師的細致化引導了。通過細讀，可使學生對課文的學習走上一個新的層次，那就是理解與體會。所以這一環節的朗讀常常對閱讀教學有著不可小覷的作用。

來看一段教學實錄：（該節課的課題是茨威格的《列夫·托爾斯泰》。其中有一個精彩的教學環節就是楊老師引導學生由“犀利”一詞理解列夫·托爾斯泰的目光）

師：剛才通過朗讀，大家了解到這一自然段主要在說什么內容了嗎？

生：在說列夫·托爾斯泰的目光。

師：托爾斯泰的目光，很好。再具體點，什么樣的目光。

生：犀利，犀利的目光。

師：那么什么叫“犀利”呢？大家再讀這一自然段的內容，看有沒有語句可以解釋“犀利”這個詞？

生：（齊聲朗讀）“這道目光就像一把锃亮的鋼刀刺了過來，又穩又準，擊中要害。”

師：對，讀得很準確，“又穩又準，擊中要害，”這說的都是“犀利”的內涵，也就是說“犀利”的意思是“鋒利、銳利”。請大家再讀幾句，體會體會。

生：（再次齊聲朗讀）“它像槍彈穿透了偽裝的甲胄，它像金剛刀切開了玻璃。”

師：很好，我想大家通過剛才的朗讀一定感受到了列夫·托爾斯泰目光的威力了。那么大家再看看，這個詞除了可以修飾目光，還可以修飾什么？

生：武器。

師：（面帶微笑地說）很好，可以修飾武器，還有語言等等。大家可以用這個詞語造一個句子嗎？

生1：他的寫作語言特色是犀利。

生2：上課開小差的同學總是逃不過楊老師犀利的目光。

（全班大笑。）

……

我想，通過這樣咬文嚼字地細讀，學生至少有三個方面的收獲：一是學生在課堂上通過朗讀體會到了這個詞語的內涵，二是通過造句感知到了這個詞語的感情色彩，而最為重要的則是由此深刻地理解了列夫·托爾斯泰的眼神，感受到了人物的精神魅力。

試問一下，這樣的細讀效果，閱讀教學的課堂又怎能將之拒于門外？

第三要說的是在課堂的最后環節，可以叫作回讀。

這一環節應是課堂快走入尾聲之時的一次酣暢的升溫。在這時朗讀，可以再次感受課文內容，對于一些文學色彩較濃的文章，則可以使學生在前面學習的過程之后又有一次與文章情感對話的機會，而且相信這次對話應是充分的、更深層次的對話。

有一個回讀的案例依舊在腦海中：

在教學《星星變奏曲》時，楊老師在這一節課的尾聲設置了一個朗讀的環節。具體做法是這樣的：首先是利用視頻技術播放了一段播音員丁建華的朗讀錄像，然后讓學生揣摩，最后讓個別學生依層次朗讀。

一起來感受下這個環節的設置，首先是利用視頻技術引導學生朗讀，并在此過程中營造了一種讀詩的氛圍；其次，在這個時候，在這種情境下再讓學生揣摩，注意，這時已是課堂的尾聲，相信學生在此刻的揣摩應是充分的，而通過充分的揣摩，學生則會再次走進詩情。最后，個別學生朗讀將是這一階段朗讀學習的一個充分檢驗，大家爭相朗讀，使課堂走入佳境。

還有一點，教師的朗讀也很重要。來回顧一下這兩個片段吧：她愛詩。并且愛用歌唱的音調教我們讀詩。直到現在我還記得她讀詩的音調，還能背誦她教我們的詩：

圓天蓋著大海，

黑水托著孤舟，

遠看不見山，

那天邊只有云頭，

也看不見樹，

那水上只有海鷗……

今天想來，她對我的接近文學和愛好文學，是有著多么有益的影響！（魏巍《我的老師》）由此可見，老師的范讀對學生產生了多么大的影響，而這種影響甚至惠及其一生！

國文教師教古文時喜歡在課堂上大聲朗誦。記得有一次教的是辛棄疾的詞《南鄉子·登京口北固亭有懷》，老師朗誦時頭與肩膀左右搖擺著，真是悲歌慷慨，我們這些做學生的，愛國情懷油然而生。此后我每次登上滿眼風光的北固樓，望著滾滾長江，回顧千古興亡事，總是感慨萬端。不用說，這首詩至今能背得滾瓜爛熟，并且自此愛讀辛棄疾的詞。也是在初中讀書時，來了一位代課的國文老師，是年輕的新派人，他喜歡教白話文。有一次，教師教到田漢《南歸》中的詩：“模糊的村莊已在面前，禮拜堂的塔尖高聳昂然；依稀是十年前的園柳，屋頂上寂寞的飄著炊煙。”教師朗誦著進入角色，他自己被感動了，他那深深被感動的神情凝注在眼睛里。這種感情迅速傳染了整個教室，一堂鴉雀無聲，大家都被深深感動了。這幾句詩鐫刻在我心，雖幾十年再未接觸，但至今還能信口背出。此后，我對新文學更有興趣，讀了許多有名的中外小說，開闊了眼界，使自己的心與時代更加貼近了。如今只要稍一回憶，就仿佛又看到國文老師那充滿情感的身子左右搖晃的樣子和那一對注滿情思的深沉的眼睛。 （于漪《往事依依》）從這里可以看出，文章的感情、氣勢、以及所蘊藏著的意義，都可以通過朗誦來表達。而學生在聽老師的范讀中，獲得了對文章最初的也是最直觀的印象和認識，？教師的范讀是最為直接的，是火種、是催化劑。它能讓學生透過教師的朗讀深入地理解課文內容，體悟課文所表達的情感并產生共鳴。所以，老師，不要吝嗇您的范讀！

高爾基指出：“作為一種感人的力量，語言的真正的美，產生于言辭的準確，明晰和動聽。”有了朗讀這種有聲語言藝術，學生們自然會在潛移默化中，在潤物無聲中內化語言，理解課文，體味情感，在不知不覺中提高了語文的閱讀能力。