與課改理念相匹配的校本研修

王紅順

一、觀課、議課

“詞的變化就是文化的變化和靈魂的變化”，從聽課、評課到觀課、議課，體現的是一種新文化的建構。傳統的聽課、評課存在諸多弊端，如，耗時低效，教師參與的積極性不高；目的不明，問題分散，討論表面，抓住了行為但沒有觸及行為背后的價值觀念等。隨著人們對新課程理念理解的深化，從聽課、評課轉化為觀課、議課是大勢所趨。那么什么是觀課、議課呢？觀課、議課是圍繞師生行為、支撐行為背后的教育價值觀念、行為結果進行觀察和討論，并建立它們之間的聯系，分析教學活動中的多種可能性、思考潛在可能性，以獲得對教育的新的理解，并規劃和策劃未來教育行動的一種教研活動。

我對兩者區別做了如下概括：目的不同。前者是下結論、作判斷，旨在甄別、鑒定；后者是引出話題、議題，增強教學合理性、尋找教學的多種可能性，旨在診斷、發展。話語結構不同。前者是“我覺得這節課有以下優點……我認為應該這樣改進……”它要表達出好與不好、理想與不理想的結論；后者是“對于這個問題我想要知道你是怎么想的……我的想法是……”通過類似結構引發深入對話，以獲取對某些問題的認識，達成對某些問題、行為的理解。取向不同。前者活動時，以表現、展示作為主要獻課取向，執教者重在展示教學長處；后者活動時，以改進、發展為主要獻課取向，不但不怕出現問題，而且激勵教師主動暴露問題，以獲得幫助、求得發展。態度不同。前者活動時，教師多以“旁觀者”“局外人”“被幫助者”的被動態度自居；后者活動時，教師多以“參與者”“當事人”“平等者”的主動態度自居。問題的性質不同。前者多是“他人的問題”“假想的問題”“個性問題”；后者多是“自己的問題”“真實的問題”“共同關注的問題”“急需解決的問題”。側重點不同。前者偏重觀察、議論教師的“教”，忽視了學生的“學”；后者偏重觀察、議論學生的“學”，并且從“學”來映射、考查“教”的情況，即“以學議教”。氛圍不同。前者是“一言堂”、有授受之分；后者是平等民主、對話合作、理解分享。手段不同。前者主要憑感官，聽的對象是師生在教學活動中有聲語言的往來；后者除了憑多種感官外，還要借助一定的觀察工具，全方位收集課堂信息、語言和行動、課堂的情景與故事、師生的狀態與精神，用心靈感受課堂、體悟課堂。

高效課堂觀課、議課操作要點：觀課前。要做好觀課的準備工作：（1）沿循“教師課改問題征集、歸類匯總、組內初步會診、校內集體會診、確定活動的初步話題、選擇教師共同感興趣的話題”的思路，形成活動的主題，在此基礎上，制定出《學校校本教研學期活動計劃》，各學科中心教研組依據此計劃分別制定出各自的詳細實施方案，即活動構成系統。（2）各教研組根據輕重緩急確定每次活動要解決的問題，即帶著解決問題的意識組織觀課。（3）誰的課最有爭議，把誰確定為主講人，即觀有個性的課。（4）將主講人的教案及設計理念提前印發給每一位參加研討的教師；讓觀課教師了解主講人的獻課取向，獲得共同的話題、議題，即帶著對主講人的設計理念初步解讀觀課。（5）參加觀課活動的所有教師也要對這一問題進行提前反思，即要帶著個人的思考進行觀課。（6）每位教師要確定自己觀課時觀察的對象、要點、目的，甚至要列出觀課提綱；準備好觀課工具，即運用多種感官觀課、有側重點觀課。

觀課中。（1）要確定觀課的重點。（2）要優化觀課的程序。先與執教教師、學生課前進行簡單溝通；攜帶觀課工具進入現場；盡量坐在學生當中觀課，以學習共同體的心態參與他們的學習活動；觀課教師要按規范完成觀課記錄，觀課記錄一般由四部分組成。預設的觀課目的：自己有什么困惑，單項的也可是綜合的，想驗證、學習、發現、比較什么，想得到什么數據；是觀察學生、觀察教師、還是同時觀察；是單項觀察還是綜合觀察……根據自己的實際需要確定自己觀課的主題。課堂紀要：教學流程、教學典型環節、片段、細節的記錄。教學建議：上課教師是怎樣處理的，自己的看法、建議或者對自己的教學有什么啟發。評價：對執教教師上課情況進行客觀公正的評說；對自己確立的觀課目的有關項目進行詳細觀察、記錄。關注的焦點要集中在預先設定的主題上，圍繞該主題盡可能全面收集課堂信息，梳理行為、效果之間的關系，推測相關因素的聯系等內容；確定自己評課時的發言提綱，如有必要撰寫書面發言材料。

觀課后。要把被評價者放在重要的位置。“適當的沖突，才有真正的交流”，“沒有人擁有真理，但每一個人都有權被理解”。議課是為了解決問題，“讓被評價者最大限度地接受評價結果是評價的最大效益”。要關注評價者說了什么，更要關注教師說了什么，認同了什么，提高了什么，在今后課堂上內化了什么。要確定議課的重點。議課要議出聯系：幫助教師認識教育觀念、教學設計、教的行為、學的行為、學的效果之間的具體聯系；議課要議出更多的教學可能性，拓展可能的空間，議課的任務不是追求單一的權威的改進建議，而是討論和揭示更多的發展可能以及實現這些可能的條件和限制。議課既要認識已經發生的課堂事件只是一種可能性，更要關注探討新的、潛在的發展可能性；要促進教師對教學行為的反思。以課例為載體，讓教師檢視自己、反省自己、改進自己，透過行為直抵內心的價值觀念和教育假設，通過深度挖掘，使隱性知識顯性化，通過深度對話幫助教師認識教育假設，更新教育觀念。平等對話。著力營造平等對話的氛圍；建設有利于圍繞問題對話交流的語境，為教師創造安全的充分敞開的獻課和自由發表高見的物理空間和心理空間。對話者必須充分認識到自身的獨特性，不輕易放棄自己的觀點；同時要“對他人尊重，同情理解對方的行為和處境，認真傾聽他人意見，理解他人的立場和觀點”。簡單地說就是自信而不封閉，虛心而不盲從。要直面問題，要把解決問題作為議課的重點，要圍繞問題展開討論，要圍繞問題設計方案、策略，要追蹤問題解決的全過程，要發現實施過程中遇到的新問題，要沿著“發現問題、分析問題、解決問題”思路螺旋式推進。要優化議課的程序。確定主持人，從傳統的領導主持變成校本教研員主持；執教教師進行課后說課；觀課者要將自己的認識、感受、理解、評價和建議通過“3+1”議課方式（即舉一個優點同時要說出三個缺點、不足、建議，或自己的三個困惑；要求與會教師人人必須發言，且不能重復別人的觀點。）與上課者和其他觀課者分享；要邀請課堂的主角——學生參加議課，耐心傾聽他們的聲音；要允許主講教師進行二次申辯；觀課教師修改完善各自的教案；抽簽進行二次上課；活動結束后，每位觀課教師要寫出本次活動的專題反思、主講教師要完成高質量的“二次反思”；要做好觀課發言記錄。

總之，這種方案使原來被動的、無準備的、盡是贊美之詞的聽課、評課，已被爭先恐后、有的放矢的高質量觀課、議課所代替。這種方案逼迫教師全身心投入校本教研的全過程，使所有觀課教師不能再當聽眾，從而加強了教師參與教育研究的程度、效度，還可以使教師在研究過程中明確案例研究的方向，有利于他們產生自己的疑問，獲得自己的體驗和感受，獲得解決問題的方法和策略，有利于教師反思自己的教學，吸取他人的成功經驗，彌補自己教學的不足，促進教師的專業化成長。最重要的是，可以把教師培養成具有批判精神的思想者和行動者，幫助他們實現自身的解放。

上述表格填寫是在完成課堂紀要（教學流程、教學典型環節、片段、細節的記錄）的基礎上進行的。

二、從傳統說課到全程說課的提升

傳統說課是指教師在特定的場合，在精心備課的基礎上，面對評委、同行或教研人員系統地口頭表述自己對某節課（或某單元）的教學設計及其理論依據，然后由聽者評議，說者答辯，達到相互交流、相互切磋，從而使教學設計不斷趨于完善的一種教學研究形式。全程說課要在傳統說課基礎上進行“上掛”“下聯”，“上掛”指的是要把備課過程中教師閱讀、思考形成思路的方法、過程完整地呈現出來；“下聯”指的是要把課后的反思、教案的課后修訂及對課上出現的問題下節課的補救措施也要呈現出來供同行研討。

1.全程說課與傳統的說課的區別

全程說課與傳統說課的區別主要表現在以下六個方面。第一，傳統說課傾向于課前說課，全程說課傾向于課后反思說課。第二，傳統說課偏重于終稿教案在課中運用的合理性，全程說課拉長了說課的鏈條——課前、課中、課后，是對傳統說課的進一步拓展、延伸。第三，全程說課與傳統說課的關注點不同。傳統說課關注的是基于教師對教材的理解和對學生學習情況的預設。全程說課不僅基于教師對教材的理解把握，更著眼于課堂情況的動態生成、學生學習情況的反饋檢測，以及教師課后的補救措施及反思改進。第四，傳統說課關注教師最后教學方案的合理性，而全程說課更關注的是最后的教學方案是怎么構思出來的。也就是說，前者關注的是方法，后者關注的是反思。第五，傳統說課偏重于“我為什么這樣教？”，重在教師教育、教學理論提升，全程說課在關注理論同時更側重于實踐操作修改、完善、提升，重在教師實踐技能提高；第六，傳統說課稿的形成，主要體現的是說課教師個人的智慧；而全程說課體現的是一個年級組集體智慧的結晶。它的說課稿是在同課異構、一課多輪的基礎上，集體討論的成果。

傳統說課的流程：說教材——主要是說說教材簡析、教學目標、重點難點、課時安排、教具準備等；說教法——就是說說你根據教材和學生的實際，準備采用哪種教學方法；說過程——就是說說你準備怎樣安排教學的過程，為什么要這樣安排。一般來說，應該把自己教學中的幾個重點環節說清楚。如，課題教學、常規訓練、重點訓練、課堂練習、作業安排、板書設計等。

全程說課的流程要說公開課教案是怎樣“備出來”的，說課要點：（1）說公開課教案備課的程序：重點談自我構思、同行建議、教參設計、網絡查閱資料四者自己是按什么順序安排的，理由是什么？（2）說公開課教案是怎樣定稿的？重點談初稿、中稿、定稿你修改了什么？為什么修改？你采用的是試課修改還是優秀教師指導修改？說公開課教案在課堂是你是怎么“活用的”的說課要點：（1）預設的教案在課堂上你刪除了什么？為什么刪除？（2）預設的教案在課堂上增加（生成）了什么？當時你是怎么考慮的？（3）課堂上有偶發事件嗎？若有，你是怎樣處理的？（4）你遇到過“預設自己要引導的而學生提前說出來、預設學生能回答但啟而不發”的情況嗎？若有，你是怎么處理的？（5）對公開課教案的教學現場調整，課后你認為處理成功是什么？遺憾的是什么？說公開課以后，自己采取了哪些補救措施？反思改進著力點在什么地方的說課要點：（1）對學生作業中暴露出的問題，第二節課你是怎么處理的？（2）對上節課沒處理到位地方，你是怎么補救的？（3）假設讓你再上這節課，你的教案又會調整什么？（4）你的課后反思寫了些什么？

2.全程說課與傳統的說課的區別

全程說課與傳統說課的區別主要表現在以下三個方面。第一，傳統說課傾向于課前說課，全程說課傾向于課后反思。因此，全程說課拉長了說課的鏈條，是對傳統說課的進一步拓展、延伸。第二，全程說課與傳統說課的關注點不同。傳統說課關注的是基于教師對教材的理解和對學生學習情況的預設。全程說課不僅基于教師對教材的理解把握，更著眼于課堂情況的生成、學生學習情況的反饋檢測，以及教師課后的補救措施及反思改進。第三，傳統說課關注教師最后教學方案的合理性，而全程說課更關注的是最后的教學方案是怎么構思出來的。

三、自我反思新抓手——高效課堂課后復盤（自我觀課、議課）

教師要么自己上公開課讓同行分享，要么觀同行的課并對人家的課提點建議，教師怎樣自聽、自議自己常態課呢？

下圍棋的高手都有復盤的習慣。復盤就是每次博弈結束以后，雙方棋手把剛才的對局再重復一遍，這樣可以有效地加深對對弈的印象，也可以找出雙方攻守的漏洞，是提高自己水平的好方法。圍棋復盤的理念給我們如下啟迪：針對高效課堂的臨帖、入帖、破帖階段，在沒有行政評比也沒有同行參與觀課的前提下，每學期學校為每位教師或教師自己用攝像機各錄幾節常態課，讓教師閑暇自聽、自議自己常態課，即讓教師進行“高效課堂課后復盤”——是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。是將自己的教學活動和課堂情境作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判地、有意識地分析與再認知的過程。

教師的常態課猶如照相中的快照，是一門無法彌補的、遺憾的藝術。用錄像錄常態課進行自我觀課、議課就好比圍棋、象棋中的復盤，通過定格、回放等技術手段來還原當時真實的場景，“高效課堂課后復盤”就是師生把當時“走”的過程，把表面的過程重復一遍。從內容上看，把師生雙方的心理活動比較全面、客觀地表現出來，即當時是如何想的，為什么“走”這一步，是如何設計的，預想接下來的幾步。在“高效課堂課后復盤”中，師生雙方進行雙向交流，對自己、對對方“走”的每一步的成敗得失進行分析，同時提出假設，如果不這樣走，還可以怎樣走；怎樣走，才是最佳方案。在復盤中，師生雙方的思維不斷碰撞、不斷激發、新的方案、新的思路、新的思維、新的理論可能在此萌發。通過高效課堂課后復盤，當某種熟悉的類似的局面出現在教師面前的時候，教師往往能夠知道自己將如何去應對，在教師的腦海中就會出現好多種應對的方案，或者教師可以敏銳的感覺當前所處的狀態，從而對自己下一步的走向做出判斷。

“高效課堂課后復盤”對提升師生駕馭高效課堂能力，同樣也具有意想不到的作用。對教師來說，首先，可以發現自己習以為常的、但對課堂有副作用的口頭語以及一些不雅的體態語言；其次，可以對自己的點撥語言、提問語言、評價語言、過度語言等課堂語言運用情況進行自我評估；再次，可以尋找實施高效課堂的流程——出示學習目標、實施學習目標、檢測學習目標及手段——導學、獨學、合學、展示、點評、質疑、點撥等要素的最佳組合；最后，可以以教師的文化自覺成就“有文化”的課堂；此外通過臨帖、入帖、破帖階段課堂狀況“可視性”對比，增強自己實施高效課堂的自信心和成就感。

四、捆綁制賽課

針對學校優質課賽講已淪落為優秀教師的專利及學校“同課異構、一課多輪”等校本教研要么形同虛設、要么低水平徘徊的現狀，我在自己的實驗學校提出了“以年級組為單位的捆綁制賽課”新招數。

“捆綁制賽課”操作策略如下：教導處（教科室）每周讓年級學科組長抽簽決定本組參加本周賽課的教師；各教研組可采用“同課異構、一課多輪”等行之有效的磨課方法進行充分準備；在各年級學科組的賽課教師達到最優狀態時，進行校級公開課賽講；賽課成績有學校學術委員會成員考評；“一損俱損、一榮俱榮”，該教師賽課的成績代表整個小組每個人的成績，即賽課教師的積分就是各年級學科組每個成員的積分；年級學科組合作效果——該成績納入教師月績效考評。

捆綁制賽課帶來的新變化：因賽課成績捆綁，做課教師及本組科任教師對賽課格外重視，“教師擬定初稿—集體備課商議——試講——小組討論—修改導學案——再試講——再研究”在校園已蔚然成風。形成了真正的議課文化——做課教師誠懇請教，觀課教師盡力幫助；同時議課時也出現了“三少三多”的可喜景象——當啞巴的少了，積極發言的多了；講優點的少了，指出缺點、錯誤或急需改進的地方多了；重復別人觀點的少了，能講出新意的多了。另外借助“磨課、賽課”這個有效平臺，增加了青年教師上校級公開課的機會，縮短了青年教師成長的周期。

五、名師名課的課堂實錄、課堂視頻可以這樣用

鑒于兩個原因：一是許多中小學教師因各種原因無法親臨現場觀摩名師教學風采。二是名師名課滲透的教育思想、教育理念、特色的教學設計、精湛的教學風格是對一線教師微格培訓的有效載體。為此，校本研修可以加入賞析、揣摩名師名課的課堂實錄、課堂視頻這一模塊。

1.雙循環賞析揣摩課堂實錄

首先，讓教師認真閱讀課堂實錄，在整體觀照實錄、提煉實錄基礎上把實錄還原成教學設計，然后再進一步，把教學設計還原成教學理念，我稱之為修煉自己在課堂教學中“上得了天”——就是學思想。另外，還要讓教師“下得了地”——就是學技術。即把教學理念還原成教學設計，把教學設計再還原成課堂實錄。

在對比中學習名師課堂視頻：首先，讓教師在不看視頻基礎上，思考假設我上這節課會怎么上？寫出自己詳細的教學設計及理論依據。其次，觀課名師課堂視頻，揣摩各師這節課是怎么設計的。再次，思考名師這樣設計背后支撐的教學理念、教育思想。最后，比較兩種設計異同，借鑒吸收完善自己的教學設計。

2.課堂實錄與課堂視頻微格學習

借助播放中暫停還原功能，對名師情景導入、問題設計、課堂用語、課堂評價、教學機智、偶發事件處理等環節進行微格揣摩體驗感悟、反思。

采用“我會怎么做？名師怎么做？為什么他這樣做？還有沒有更好的方法？”四問法進行。

還要通過實錄與視頻比照，深入思考如何撰寫一份高質量的課堂實錄。

當然，也可以讓教師歸納各師課堂的共同基因，提煉歸納名師的藝術風格及人格魅力。

（本文作者系河南民辦教育共同體理事長，其單位為河南鄭州新世紀課程研究院）