翻轉課堂教學模式中的學習策略研究
——以小學課外英語教學為例

曲茜美，繆 蓉

(1.浙江廣播電視大學 教學中心信息教研部，浙江 杭州 310030；2.北京大學 教育學院 學習科學實驗室，北京 100871)

翻轉課堂教學模式中的學習策略研究
——以小學課外英語教學為例

曲茜美1，繆 蓉2

(1.浙江廣播電視大學 教學中心信息教研部，浙江 杭州 310030；2.北京大學 教育學院 學習科學實驗室，北京 100871)

近年來，翻轉課堂的模式正受到越來越多的重視，相關研究已經成為教育領域的熱點。該文以一個課外英語培訓機構中某班級的四名學生和一名老師為對象，采用質性研究方法，對他們在翻轉課堂中的學習過程進行了研究。研究發現：第一，學習者更多在網上記筆記；第二，在翻轉課堂教學模式中，教師對知識結構的建立和梳理非常重要；第三，從理論上看，翻轉課堂教學模式提供了重復學習的條件，但從實踐上看，重復學習的實現還需要學習動機的支持。

翻轉課堂；教學模式；學習策略

一、引言

自從近年來翻轉課堂在美國的興起，中國很多學校和機構也開始踐行這種模式。與傳統的課堂教學模式不同，在翻轉課堂模式下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了師生之間以及生生之間互動的場所，包括答疑解惑和知識運用等，更好地發揮了學生的主動性。

當前國內學術領域對于翻轉課堂的實證研究還比較少，大部分的文章是總結概念、特征以及國外的案例。本文作者以“翻轉課堂”和“學習策略”兩個關鍵詞在中國知網數據庫中進行搜索，發現專門研究翻轉課堂中的學習策略的文章非常少。筆者十分有興趣探究在翻轉課堂的教學模式中，學生學習時的過程、行為以及策略。實地調研了一家踐行這種模式的課外英語機構，將從“學習策略”這個視角探究以下兩個問題：第一，翻轉課堂教學模式中的學習策略有怎樣的特點？第二，從學習策略角度分析翻轉課堂教學模式有怎樣的效果？

二、相關概念與研究

(一)教學模式

關于教學模式的定義，比較知名的是美國著名的師范教育專家喬以斯和韋爾。他們在《教學模式》一書中對教學模式的定義是：教學模式是構成課程(長時的學習課程)，選擇教材，指導在教室和其他環境中教學活動的一種計劃或范型[1]。

國內學者對于模式的理解中，有的偏向于“結構”，于是，教學模式的內涵被定義成“一定的教學思想或理論指導下為設計和組織教學而在實踐中建立的各種類型教學活動的基本結構，它以簡化的形式表達出來”[2]。也有人傾向于將模式理解為過程，由此教學模式被定義為，“教學過程的模式，簡稱教學模式。它作為教學論的一個特定概念，指的是在一定教學思想指導下，為完成規定的教學目標和內容，對構成教學的諸要素所設計的比較穩定的簡化組合方式及其活動程序”[3]。

本文對于教學模式的定義既包含理論層面又包含實踐層面，包含教學活動的框架和程序，也包含課程設置、教學方法和教材選擇等，還包含為確保教學活動順利進行而采取的教學管理。本文中研究的主要是翻轉課堂教學模式。

(二)翻轉課堂

翻轉課堂，又稱反轉課堂，是一種新興的教學模式。對于翻轉課堂的定義，國內外學者還沒有給出統一的界定。

有學者認為，傳統教學中，課上老師進行講解，課下學生通過作業進行深度理解；而一種新型的模式是，學生在課下學習講解，在課堂上參與深入理解，研究者將這種模式稱之為翻轉課堂[4]。張金磊從知識傳授和知識內化的角度出發，對翻轉課堂的概念進行了界定。他認為，傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂上的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業、操縱或者實踐來完成的。在翻轉課堂上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔導在課下完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成，從而形成了翻轉課堂[5]。

Sophia等眾多國內外研究者對翻轉課堂的定義進行了大量的研究[6-9]。根據以上學者所提出的概念，研究者將翻轉課堂的概念界定為：翻轉課堂是一種教學模式，是指通過現代技術手段，將傳統課堂上老師需要講授的知識作為學習資源、以作業的形式提供給學生，學生在課下完成資源的學習，課堂時間用來開展答疑解惑、互動以及進一步的知識應用和拓展。

(三)學習策略

學習策略的系統研究是從1956年當代著名認知心理學家布魯納進行人工概念的研究開始的。學習策略作為一個明顯的概念被人們提出，迄今已有三十多年的歷史。學習策略是近年來教育心理學研究領域中受到關注的話題之一，許多關注策略教學的研究表明學習策略是影響學生學習效率的重要因素[10]。

王雪婧認為，學習策略是為實現學習目標采取的學習方法或計劃。學習策略的核心，在于針對學習者特征及任務背景、要求，選擇最有效的方法或途徑實現學習目標，達到最優的學習成效[11]。易立梅以元認知策略、認知策略等學習理論為依據，通過對10位英語水平優秀的非英語母語學習者的調查研究，總結了在英語教學中最有效、最常用的策略，分別是：計劃、自我評估、記筆記、聯想和情感策略[12]。O'Malley與Chamot在其專著中對于學習策略給出了具體的分類，其中“認知策略”中列出了“重復、分組、總結、記筆記”等維度[13]。

這些分類對研究者很有啟發，尤其針對“重復”這一維度，因為在前文對翻轉課堂的文獻述評中提到過，翻轉課堂的特征之一是學生可以在課下對老師的教學資源進行重復學習，因此，研究將對“重復”這一策略進行分析。學習計劃作為學習習慣的一個部分，制定合適的學習計劃可以促進學生實現學習目標、磨練學習意志、養成良好的學習習慣，而且有利于學生自身時間觀念和計劃能力的提高[14]。奧蘇貝爾的有意義學習是指將新知識與舊知識相聯系，筆記就是新舊知識的一個累積[15]。

綜上，本研究關注學生在翻轉課堂教學模式中的學習策略，本文中討論的學習策略包括做計劃、記筆記和重復。

三、研究設計

(一)研究方法

質的研究方法是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動[16]。質性研究中研究者通常傾向于產生文字的工作，如非結構化的訪談和直接觀察法。本論文研究的是翻轉課堂中學生的學習策略，這是一個過程性研究而不是一個事件，需要研究者通過一個較長時間內的觀察和追蹤調查，通過與教師和學生的相處、交流，來了解他們所處的環境、他們的思想和行為，了解他們在這個過程中的變化，這個研究適合選擇運用質的研究方法。

(二)研究對象

研究者聯系了一家實施翻轉課堂的課外英語培訓機構，研究者選取的研究對象是一個班級的四名學生以及主講教師周老師。這四名學生對應正規學校的四年級，他們十歲左右，名字分別是Jack,Quncy, Lily和Kitty。

(三)教學模式

培訓機構采用翻轉課堂的教學模式，將基本的知識點錄制成教學視頻、設計相應學習任務（例如練習題）、開發教學游戲，學生每周需要在網上完成五次在線學習，之后參加每周一次的面授課，在課堂上完成答疑解惑和知識運用。

依據翻轉課堂教學模式的特點，同時根據小學英語這一學科的特點和授課內容，研究者調研的這家英語培訓機構的教學模式如下圖所示。課前通過網絡對教學資源進行學習，面授課堂上解決疑惑問題，將知識講解和知識內化順序予以翻轉，以尋求更好的教學效果。

培訓機構使用的翻轉課堂教學模式

(四)教學過程

該機構教學模式采用的是翻轉課堂，學習過程與前文翻轉課堂的教學模式一致。

1.課前

每周一次面授課，在課前的一周，學生需要在該機構的學習平臺上完成5次網絡學習，學習時間為每次20-30分鐘。學習平臺上有機構開發制作的教學視頻和交互式課件，當然，學生可以根據自己的時間來安排學習進度；同時，針對小學生自主學習性不強的特點，該學習機構為學生開發的自學材料還特意加入了游戲化的元素，基于多媒體技術和語音識別技術，該機構開發形式多樣、輕松有趣的任務型人機互動英語練習，學生運用所學知識來完成這些任務和習題，在完成任務的過程中更深入地理解和鞏固所學內容。

網絡后臺記錄學生的學習情況，老師能夠通過線上學習系統查看學生的學習情況，同時，老師也能通過學生的學習結果，準備有針對性的面授方案。

2.課中

在面授課堂中，教師首先通過一些小游戲來進行熱身。然后老師根據學生線上課程學習的情況，有針對性地輔導學生解決學習中的問題，根據在線平臺中學生完成任務時沒有掌握好的知識點進行講解，并且幫助學生系統梳理在過去的一周中網絡學習的知識點框架。在“知識運用方面”，老師還引導學生用英語進行說和寫的練習，使學生在使用語言的過程中，對學習的內容更加深入地掌握。該部分主要通過授課教師進行活動設計來完成。課堂的最后，教師會拓展講解一些高階的知識、進行總結及布置作業等。

(五)研究工具

由于翻轉課堂分為課堂學習和網絡學習兩個部分，由前面的分析可知，本文主要關注學習策略中的學習計劃、記筆記和重復，研究者設計的具體學習策略也會針對兩種環境進行討論，如下表所示。

不同環境下的學習策略

需要特意說明兩點：第一，在翻轉課堂的模式下，學生可以通過網絡進行重復學習，對于自己沒有掌握好的知識點進行重復學習，因此在網絡學習中學習策略加入了“重復”這一元素。第二，除了考察學習計劃、記筆記和重復這三個學習策略外，研究者在研究中試著發現學生們其他的學習策略，因此單獨列出了這一項。研究者編制了課堂觀察表，以便于進行課堂觀察的時候具有目的性；研究者還編制了針對老師、學生和家長的三份訪談提綱，以收集相關的研究數據。

四、數據分析

(一)學習計劃

研究者通過訪談和課堂觀察了解了學生做計劃的情況。四名學生對于學習計劃的含義并不是十分了解。研究者對班級中四名學生做了關于“是否制定學習計劃”的訪談，情況如下：

研究者：你們會制定自己的學習計劃嗎？

Jack：什么是學習計劃？

Quncy：就是怎么預習、怎么復習、怎么學習。

研究者：對。

Jack：就是學習安排是嗎。

研究者：是。

Jack：好像沒有。

周老師解釋說，“Jack的回答實際上代表了普遍的一個現象，在我們這里，教學安排一般都是由老師安排好，甚至都不是我們這些授課老師，而是我們機構負責課程安排的老師來設置的，講語法還是講單詞，都是他們定好。因此學生就是跟著走的，他們不會自己再來制定學習計劃，他們甚至都沒有計劃的概念。”

這名任課教師和四名學生都認為在學生的學習過程中，學生沒有發生制定計劃的學習行為。通過訪談我們發現，在課下的網絡學習中，學生開始時會出現“突擊”的情況，即在面授課的前一天突擊完成5講的網絡學習內容。該機構的英語老師告訴我們，對于英語學習來講，應該保持每天都訓練的節奏，突擊不利于英語學習效果的改善。于是，該機構的老師通過學習平臺的后臺數據及時了解學生的學習進度，當發現學生沒有將5次學習內容合理而均勻安排時，就會通過給學生發站內信或電話聯系家長的方式來督促學生。通過這樣的監督來“強制”要求學生計劃好自己的學習進度，在一周的時間內安排好5天的時間來完成網絡學習，以及每天安排好時間段來完成這一項“課外的”內容。由此我們可以認為，對于做計劃這個學習策略，在本研究環境下，應該是沒有體現的，一方面由于學生的年齡偏小，另一方面也和課外的輔導培訓性質有關。

(二)記筆記

1.網絡學習

關于學生在“網絡學習”中是否會記筆記，研究者主要通過對學生和老師的訪談來獲得數據并進行分析。

研究者：你平時記筆記嗎？

Jack：記，把不會的單詞記在本子上。(非常驕傲地說)

Quncy：我會記很多很多。我把線上練習的小問號中的單詞都整理下來了(“小問號中的單詞”指的是線上練習的補充詞匯)。

Kitty：會，寫在Study Map上。

研究者：你會另外整理到本子上嗎？

Kitty：不會，嫌麻煩。

研究者通過進一步的詢問，學生口中所說的“會記在本子上”中的“本子”實際上是該英語培訓機構網絡上的Study Map，即一個集筆記本與練習題為一體的本子。學生需要在網絡學習的過程中，按照Study Map上規定的格式，將相應的單詞或者其他知識點整理上去。在Study Map中，老師對于每一個Lesson都設計了一個需要學生記錄的點，例如Lesson1要求學生記錄關于“Animals”的單詞，Jack整理的筆記內容為“Panda、Fox、Lion、Tiger”；關于“Colors”的單詞有“Green、Red、Yellow、Blue、Black、Orange”；關于語法知識，Jack整理的筆記內容是：

(1)名詞復數變化：Boxes、Buses、Fishes、Matches、Volcanoes、Potatoes、Tomatoes；

(2)動詞三單形式：Mixes、Washes、Passes、Watches、Do、Have、Go。

從Jack的筆記可以看出，他正試著整理出在名詞復數變化和動詞第三人稱單數比較特殊的詞語。四年級的學生可能對于記筆記的具體概念不是十分清晰，但是老師的這種引導已經在無形中幫助學生在課下養成了記筆記的良好習慣。除此之外，一些學習積極性比較高的學生會將學習過程中掌握不好的單詞單獨整理下來。

2.課堂學習

在課堂面授過程中，教師會讓學生在黑板上展示自己整理的筆記，這一活動會幫助學生更加認真地在課下做好筆記。對于課堂學習中學生記筆記的情況，這里展示一組案例鏡頭。

周老師：這道題你不應該錯呀！句子結構很簡單！

Jack：嗯，我主要是不知道Train是什么意思。

周老師：啊？你不知道Train是什么意思啊！在旁邊記一下，Train的意思是“火車”。

這時候Kitty突然插話：我要寫嗎？

從上文的對話可以看出，在Kitty的觀念里，記筆記這種事情通常情況下是老師要求之后才需要寫，衡量是否要記筆記的主要原因可能是老師是否要求，而不是根據自己的學習需要。

不僅學生這樣認為，老師們也有這樣的潛意識。例如對教學主任于老師訪談時，她說：“我們對孩子記筆記的要求不是很高。語法的話在書的后面都有。除非一些英語水平比較高的班級，我會額外的增加一些課外的、補充的內容，這個時候就需要孩子自己記筆記。”從上面的觀察和訪談中可以看出，“是否記筆記”是老師們“要求的”或者老師們認為孩子是否“應該”記筆記。我們認為，記筆記是英語學習中非常重要的一個學習策略，網絡提供的記筆記方式(Study Map)已經逐漸成為學生記筆記的主要方式，在網絡學習中一邊學知識一邊整理筆記，課堂中通過安排各種學習活動來鞏固學習成果。

(三)重復

翻轉課堂的優勢之一在于課下學生可以根據自己的情況自定步調，學習好的學生可以快速略過已經學會的知識點，而對于接受知識有困難的學生可以將網絡上的學習內容重復觀看，對于后者的優勢似乎更加明顯。

在該班級的四個學生當中，學習成績比較靠前的是Lily和Quncy。而根據周老師的話，“Lily在做線上練習的時候，如果對系統給出的分數不滿意，她會關掉系統然后重新做，這樣就可以刷分獲得更高的分數。”Quncy在做題的過程中，“會暫停視頻，將小問號中的單詞整理到本子上”。這兩名學生確實利用到了翻轉課堂的這項優勢。然而對于Kitty和Jack來講卻不完全是這樣。

研究者：線上學習的節奏你覺得快還是慢？如果快，你會重復學習嗎？線上講解的知識點你能全部學會嗎？

Kitty：有的時候會快。

研究者：快的時候你會重復學習嗎？

Kitty：不會。反正即使錯了我也不怕，錯了就錯了。

周老師：有的學生是會刷分來獲得更高的分數，但是Jack不會的，你看他有的時候甚至有得零分的時候。

Kitty和Jack是班上相對不好學和不具備良好學習習慣的學生，而Lily和Quncy的成績和學習習慣都要好一些，同時她們兩個也能靈活運動網絡學習自定步調的優勢；相反，Kitty和Jack學習的主動性不是很強，周老師說在平時的測試成績上，Kitty和Jack也比較靠后。

總結來講，主要是兩名學優生會重復學習，第一遍沒聽懂，想再學習一下；或者關掉在線學習系統重新做題刷新更高的分數。另外兩名學生的成績和積極性都不是很高，他們倆很少重復學習，只追求將在線學習的內容學完，完成任務。

這樣來看，反而是成績在前的“學優生”可能會為了獲得更高的在線學習成績等原因重復學習；而成績偏后的“學困生”反而沒有利用翻轉課堂模式下可以“重復”學習的優勢。研究者認為，在線學習資源為重復學習提供了條件，但是實施重復學習的關鍵因素在于學習者自身的學習動機。

(四)其他策略——知識點系統梳理

研究者在課堂觀察和后期研究的過程中試圖保持開放的心態去觀察學生們是否使用一些其他的學習策略。不過研究者沒有發現學生使用其他的學習策略，然而研究者發現授課教師周老師在面授環節中設置一個“知識點系統梳理”的環節，研究者認為“知識點系統梳理”是周老師在教學過程中采用的一個非常重要的教學策略。鑒于教與學之間有著千絲萬縷的關系，研究者認為在對于這一個教學策略的討論也十分有意義。

對于“知識點系統梳理”，讓研究者聯想到了圖式理論。圖式(Schema)這一概念的起源可以追溯到18世紀。1781年德國哲學家康德提出了認知圖式的概念，認為概念并非孤立地儲存在記憶中，而是相互聯系，構成了反映現實中相互聯系的事物的認知結構圖式。當前很多研究都從不同角度揭示了學習不良兒童與一般兒童在過程與知識(特別是圖式)等方面的差異[17]。比如Lawson和Chinnappan認為，有效組織的知識將更容易被接近，并且更多地被聯系起來。如果這一點是正確的，知識的組織性或者說圖示的結構化程度，會對學生的學習產生很大的影響[18]。

圖式的一個重要特征是“圖式來源于重復”：從根本上說，圖式的生成，就是來源于統一范疇的知識的不斷重復。圖式本身正是對重復出現在人們面前的同一范疇的某些典型特征所作的編碼。每當人們遇到這一范疇的某個陌生成員，即使它在某些細小的方面發生了變異，人們還是會認定它與自己劃定的這一范疇的典型成員有一定的相似之處，而不必從零開始對它進行劃分[19]。例如，周老師在講解可數名詞單數變復數形式的過程中有這樣一類詞語：以f或fe結尾的需要變為ves，例如Leaf—Leaves，Wife—Wives，以及Thief—Thieves，這樣的總結利于幫助學生形成圖式，幫助學生尋找到規定規律，提高英語學習的效果，之后學生遇到以f或fe結尾的其他單詞便可以用到該規律。

研究者認為，翻轉課堂的面授環節中，有時會過于關注設計和組織活動以及討論，過于削弱老師的講授內容，而圖式理論則建議我們在實踐翻轉課堂的過程中，教師需要在面授課堂中幫助學生將課下所學的知識點進行梳理，以便幫助學生形成所學知識的框架結構，這一點對于學生的學習很重要。

五、結論與建議

(一)結論

根據對于學習策略的分析，主要得出以下結論：

1.學習者更多地在網上記筆記

從前文的數據分析部分可以看出，在網絡學習中，教師為學生提前規定了記筆記的部分框架，例如整理好當天網絡學習中關于Furniture的單詞、關于Colors的單詞或者網絡學習中新學到的語法，學生可以一邊通過網絡進行學習，一邊整理筆記。而且，老師的引導和幫助不僅僅體現在網絡學習中筆記的整理框架和模板，在面授課堂中，翻轉課堂的模式讓教師在課堂上有更多的時間開展活動，教師在課堂上安排學生展示課下的筆記，這對于學生的筆記整理也是一種正向促進。

2.在翻轉課堂教學模式中，教師對知識結構的建立和梳理非常重要

在翻轉課堂教學模式中，為學生提供的學習資源往往是零碎而短小的，而對于知識的理解和掌握來說，知識的結構非常重要。正如圖式理論給我們的啟發，概念并非孤立地儲存在記憶中，而是相互聯系的，知識點組織性或者說圖示的結構化程度會對學生產生很大的影響。在常規課堂上，教師們還是比較重視知識的梳理的，而翻轉課堂的理念中在課堂上對學生的主體性表現關注得比較多，導致一些老師會過于關注活動的設計以及拓展內容的介紹，而忽略了知識點的重新梳理，然而知識點的梳理卻是學習過程中非常重要的一個環節。本文雖然主要是研究學生的學習策略，但是研究者在觀察的過程中發現了知識點的系統梳理這一項教學策略在翻轉課堂的教學模式下特別需要著重強調，研究者認為這是一個十分有意義的發現。

3.從理論上看，翻轉課堂教學模式提供了重復學習的條件，但從實踐上看，重復學習的實現還需要學習動機的支持

研究者認為這是一個非常有趣的結論。因為在以往的結論中，學者們通常認為，翻轉課堂的模式能夠更好地幫助有學習困難的學生，通過暫停、重復學習等方式跟上教學節奏。而經過研究者的觀察，很多有學習困難的學生的學習積極性并不高漲，他們在課下通過網絡進行學習的時候也是“盡量節省時間”“完成老師要求的最基本的任務”。相比之下，一些學優生會對自己沒有掌握好的知識點進行再次學習，或者在測試中，通過重復的方式來刷新一個更高的分數。

因此，我們認為，翻轉課堂的教學模式雖然提供了重復的條件，卻不一定能幫助有學習困難的學生跟上學習的節奏，在這個過程中，學習動機是更加重要的一個因素。如果缺乏內在的學習動機，翻轉課堂提供的重復條件也是不能形成實在的效果的。

(二)建議

1.加強老師和家長的監督引導作用，更好地發揮翻轉課堂的優勢

翻轉課堂給了學生很大的自由空間，但小學生的自控力和學習策略都還未成熟，因此還需要老師和家長的監督引導，例如教師可以對學生布置個性化的課下學習作業——要求部分學生在課下進行自學的時候對教學視頻重復觀看兩遍、筆記需滿一頁，或者要求學生每次面授時至少請教老師一定數量的、沒看懂的問題。也可以建議家長在學生做線上自學的同時進行監督，保證學生在課下自學的過程中完成老師布置的個性化安排。

2.教師應引導學生形成自己的學習策略，同時用教學策略來積極影響學生

英語學習是一個長期積累的過程，對于小學生來講，正處于還未產生“學習策略”的年紀，老師的適當引導可能是學生未來成長所邁出的重要一步，可以從“引導學生解讀自己的學習策略”開始。

教師應該鼓勵學生形成翻轉課堂教學模式中的學習策略，例如在記筆記方面教師應該適當引導學生根據自己學習的需要去整理好相應的知識點。引導記筆記可以適當采用“激勵”的措施，老師可以鼓勵學生記錄下網絡學習過程中對自己有幫助的知識點，老師可以根據一定的評價標準來給學生一定的獎勵（例如該分數與最終成績評定掛鉤等）。

鑒于小學生還未對學習策略形成自己的概念和想法，老師除了適當引導，也可以設計更加豐富的教學活動，運用自己的“教學策略”來更好地發揮翻轉課堂的優勢。正如前文數據分析時說道，翻轉課堂將老師和課堂時間解放出來，因此老師可以更好地利用課堂時間，運用一些例如團隊合作以及語言應用的教學策略，讓學生更多地去合作、去表達、去表現、去表演，這對于學生學習英語是一個正向刺激。英語學習是一個長期積累的過程，對于小學生來講，他們正處于要形成“學習策略”的年齡段，老師的適當引導會幫助學生邁出重要的一步。

[1] 喬伊斯等.教學模式[M].北京:中國輕工業出版社,2009.78.

[2] 弋樹戈,構建課堂教學模式的思考[J].語文教學通訊,2001,(5):4-6.

[3] 馮克誠,西爾梟.實用課堂教學模式與方法改革全書[M].北京:中央編譯出版社,1996.

[4] Lage, M.J.,Platt, G.J. &Treglia, M.Inverting the classroom: A Gateway to creating an inclusive learning environment[J]. Journal of Economic Education,2000,31(1):30-43.

[5] 張金磊.翻轉課堂教學模式研究[DB/OL]. http://www.doc88.com/p-7042012137743.html,2015-01-14.

[6] 劉小晶,鐘琦,張劍平.翻轉課堂模式在“數據結構”課程教學中的應用研究[J].中國電化教育,2012,(8):105-109.

[7] 曾貞.反轉教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育,2012(7):114-117.

[8] Sophia. Sophia Survey Finds Student Grades Improve When Teachers“Flip” Their Classroom[DB/OL].http://www.sophia.org/news/sophiasurvey-finds-student-grades-improve-when-te,2013-06-09.

[9] 蘇仰娜,黃映玲.基于交互式實驗模擬軟件的翻轉課堂模式設計與應用[J].中國電化教育, 2015,(10):60-67.

[10] 郭偉鋒.實驗室環境下創新能力培養的協同觀[J].實驗室研究與探索,2009,28(10):14-16

[11] 王雪婧.網絡學習策略的研究及應用[D].武漢:華中師范大學,2009.

[12] 易立梅.英語專業新聞聽力策略[J].考試周刊,2007,32(62):15-16.

[13] J.Michael O’Malley& Anna Uhl Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge: Cambridge University Press,1990.3-6.

[14] 梁友艷.小學生課堂學習行為的調查研究[D].金華:浙江師范大學,2014.

[15] 劉丕君.教育心理學[M].北京:中國經濟出版社,2013.46.

[16] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000.389.

[17] 辛自強.問題解決與知識建構[M].北京:教育科學出版社,2005.37.

[18] Lawson, M.J. &Chinnappan, M.. Knowledge Connectedness in Geometry problem Solving[J].Journal for Research in Mathematics Education,2000,31(1):26-43.

[19] 劉慧媛.改善中學英語教學的有效策略研究[D].北京:北京大學,2010.

責任編輯：宋靈青

A Research on Learning Strategies of Flipped Classroom Teaching Model—A Case of Extra-curricular English Study

Qu Ximei1, Miao Rong2
(1.Information Department of Teaching Center, Zhejiang Radio & Television University, Hangzhou Zhejiang 310030;2.Learning Science Lab, Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)

In recent years, flipped classroom has been more and more popular in education field. We have been studying the learning process of students in an extra-curricular English teaching institution, where flipped classroom is used. In this paper, we use qualitative research method, and research objects of study are four students and a teacher in one class. After data analysis, we have got three conclusions: Firstly, learners prefer taking notes online to doing that in face-to-face class; Secondly, in the flipped classroom, it is very important for teachers to build knowledge construction and summarizing; Thirdly, from the perspective of theory, flipped classroom provides the chances of repeating learning for students. However, in practice, learners also need intrinsic learning motivation to fulfill repeating learning.

Flipped Classroom; Teaching Model; Learning Strategies

G434

：A

1006—9860(2016)03—0114—06

曲茜美：碩士，助教，研究方向為教育信息化、教學設計、游戲化教學、教師專業發展(natasha210@126.com)。

繆蓉：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為學習科學、網絡教育、教師專業發展(miao@gse.pku.edu.cn)。

2016年1月14日