基于項目作品的大學生在線同儕評價特點分析

陳 玲，楊 丹

(北京師范大學 未來教育高精尖創新中心，北京 100875)

基于項目作品的大學生在線同儕評價特點分析

陳 玲，楊 丹

(北京師范大學 未來教育高精尖創新中心，北京 100875)

同儕評價作為一種有效的評價策略，成為現階段在線學習評價的關注熱點。為了透視大學生在線同儕評價的特點，該文將同儕評價的策略應用于教學當中，設計了基于項目作品的在線同儕評價活動，主要采用內容分析和數據統計分析的方法，對56名大二學生在基于項目作品的在線同儕評價活動中的相關行為和內容從整體參與度、評價內容、評價反饋和意見采納以及開展在線評價與最終作品質量之間的相關性四個方面進行了統計與分析。研究發現：(1)在線同儕評價是一種有效的網絡協作學習方式；(2)大學生在開展同儕評價時的認知深度有待提升；(3)評價內容的情感類型和認知深度均對學生的反饋和采納行為存有不同的影響；(4)積極開展對他人的評價以及對他人的評價進行積極的反饋和反思能夠對自身作品的優化產生積極影響。

項目作品；大學生；在線同儕評價；內容分析；特點分析

一、問題提出

隨著網絡技術的不斷發展，在線教育成為當前教育領域的新形態，越來越多的教師開始借助網絡平臺發布教學資源和任務，實現在線互動和教學。但是隨著越來越多的教學活動逐漸從線下轉移到線上，如何實現對學習者在線學習過程和結果的有效評價成為我們需要考慮的問題。通過分析已有的在線學習平臺可以發現，目前多數的網絡評價主體單一，主要以授課教師為主，且關注重點多為最終的學習成績，而忽視了對學生學習過程的評價。針對這一問題，以MOOC為代表的網絡在線學習平臺開始使用同儕評價，即“Peer Assessment”，對網絡教學開展評價。相關研究表明，在線同儕評價對學習者的態度和學習成績的提高，以及高階思維能力的培養能夠產生重要的影響，對于開展高質量的網絡教學具有重要的意義[1]。

基于此，本研究以56名大學生為研究對象，在學習元平臺開展基于項目作品的在線同儕評價，擬采用內容分析和數據統計分析的方法，對大學生進行在線同儕評價的行為和內容進行分析，并對基于項目作品的大學生在線同儕評價特點進行歸納，具體需要回答以下幾個方面的問題：

(1)大學生在線同儕評價的整體參與度如何？

(2)從內容、認知、自我反饋及情感角度，在線評價內容體現了什么特點？

(3)在大學生開展同儕評價時，什么樣的評價內容會更易得到同伴反饋？什么樣的評價內容會被同伴采納并加以修改？

(4)同儕評價和學生最終作品質量之間有什么關系？

二、文獻綜述

(一)同儕評價相關概念

同儕評價是學習者對其他學習者的作品進行批判性的反思，并基于已有的規則向他們提供反饋的一種方法[2]。其目的在于節省教師的時間，提高學習者對課程的理解，同時提高他們的元認知能力。通過對其他學習者的作品進行評價，學習者也能夠學會評價自己的作品[3]。作為一種形成性評價策略，在線同儕評價既是一種評價工具，同時也是一種學習工具。作為一種評價工具，在線同儕評價能夠通過同伴的評價，指出學習者存在的問題，并提出改進建議，幫助學習者對作品進行修改和完善；作為一種學習工具，學習者能夠基于他人指出的問題或提出的建議培養自己進行批判性思維和自我反思的能力[4]。通過查閱現有的相關研究，發現同儕評價的形式主要可以分為同伴評分和同伴反饋兩類，前者主要通過評分的形式對同伴進行評價，后者則通過同伴之間互相評論、指出問題和建議的形式實現共同進步。本研究中的同儕評價指的是同伴反饋的形式。

(二)國內外同儕評價研究現狀

為了探索同儕評價如何具體影響學習者的學習，國內外學者從不同的角度開展了深入的研究。van der Pol等通過兩個具有不同環境和工具的實驗，分別向參與者發布不同的任務，并要求參與者對任務作品進行評價和反饋，對反饋的性質、對反饋的反應以及將反饋用于修改三個變量之間的關系進行了分析，發現給出具體建議、關注內容和風格的反饋更容易被采納[5]。Lu與Law在高中生學習的過程中，對學習任務開展了同儕評價，并對同儕評價的兩種形式，即同伴評分和同伴反饋，對評價者和被評價者學習效果的影響進行了研究，發現同伴評分的意義小于同伴反饋，且作為評價者的學習者受益更大，積極的反饋對被評價學生的作品質量有重要影響[6]。與國外相比，現階段國內對同儕評價的研究相對較少。殷寶媛等采用主成分分析的方法對影響電子作品同伴互評的影響因素進行分析發現，同伴互評的信度和效度與評價者、被評價者的利益相關性因素(權威效應、利益效應、圈子效應)、個體差異因素(設計風格、審美傾向、認知風格)、執行成本因素(時間限制、情緒狀態)有關，并提出采用同伴提名法和多種同伴互評形式結合的方式可以減少各因素對同伴互評的影響[7]。馬志強等采用行動研究的方法對網絡同伴互評活動開展研究，發現序列型學習風格的學習者與綜合型學習風格的學習者相比，通過同伴互評更能夠提高對知識的運用水平[8]。

可以發現，現有的關于同儕評價的研究多基于項目任務的作品開展，且多為關注同儕評價中的一個或幾個方面，如同儕評價中各因素的關系、同儕評價在認知與情感方面的影響等等，沒有對同儕評價的整體特點加以描繪。因此，本研究選取大學生作為研究對象，開展基于項目作品的同儕評價，以期能夠分析總結大學生基于項目作品開展在線同儕評價的整體特點，為后續同儕評價活動的開展提供一定的指導與借鑒。

三、研究設計

(一)研究對象和實施過程

本研究以56名大二學生為研究對象，在參與本研究者所教授的《多媒體與網絡資源的設計與開發》課程上，作為本課程任務之一，每位學生制作一份面向課堂的“教學設計+PPT課件”作為項目作品，并提交至學習元平臺[9]，再通過同組同儕評價的方式反饋對作品的意見。具體實施是在開展之前，教師在課堂上提供項目作品評價參考量規，并示范如何在學習元上開展評價的具體操作流程，為激發學生參與動機，教師還特別將同儕評價活動有利于同學間的策略分享、能促進個人作品優化等教育功能進行說明。然后，學生在學習元平臺上，分為11個小組互相利用學習元平臺的評論和評分功能對作品開展協同評價。在組內同儕評價的基礎上，也可以對其他組成員的作品進行評價和意見分享。最后，在吸納同伴反饋的基礎上，學生對自己的項目作品進行再次優化并提交到學習元平臺，教師再對學生的最終修訂后的項目作品進行打分。整個同儕評價實施周期為兩個星期。

(二)數據收集和分析過程

1.內容分析工具

本研究所采取的編碼表如表1所示，分別從內容、認知、情感和是否進行自我反思四個維度對在線評論的內容進行分析，其中內容類型的維度主要參考了張坤設計的多媒體課件評價指標體系，分為教學設計、教學內容、技術性、藝術性和應用性五個維度[10]。由于本研究中所涉及到的教學內容均為語文教科書中的內容，所以將教學內容這一維度改為了PPT中素材的選取和利用，同時將技術性和應用性合并為技術性。認知類型和情感類型維度依據Nelson和Schunn對同伴反饋內容的相關分類，將反饋類型分為稱贊、提出問題或建議、總結，并從情感維度上分為積極的、消極的和中立的三種類型[11]。基于Nelson和Schunn對反饋類型的分類，本研究將認知類型做了進一步的細分，分為贊賞和認同、指出問題、在指出問題的基礎上提出改進建議以及解釋提出的問題或建議四個維度，并將情感類型劃分為積極和消極兩個維度。此外，基于本研究的特點，在內容分析編碼表中添加了自我反饋的維度，即是否對他人的評價進行反饋和反思。

表1 內容分析編碼表

續表1

2.數據分析過程

首先是將學習元平臺上所有學生數據按照操作時間、操作行為和具體操作內容等維度導出到Excel中，在此基礎上再進行編碼分析。

由于一條評論或反饋中可能包含多個意義單位，有的評論會根據其內容拆分成多個編碼意義單位，最后再針對編碼意義單位從內容、認知、情感和自我反思這幾個維度開展內容分析。具體分析過程是根據編碼分析工具，兩個有相關研究經驗的人員根據編碼表對評論內容進行獨立編碼，然后再針對雙方不一致的編碼內容進行討論，最終形成對內容的一致編碼。

除了開展針對內容的編碼分析以外，為了解作品創建者對作品評價者的意見采納情況，本文研究者把學生的初始項目作品和在接受同伴評價后自主修訂后的項目作品進行比較分析，確定哪些意見真正為作品創建者采納。

四、數據收集和分析

(一)整體參與度分析

經過統計，共得到56個提交作品，共生成542條互評記錄。其中，無關用戶9名，和評價內容無關的評論34條，真正參與互評的學生53名(95%)，有3名學生沒有參與在線評價。學生參與評論和反饋的數量共計500條，其中對他人作品進行評論數共計為366條(其中無關評論10條，共占總評論的73%)，針對他人的評論進行再反饋共計為134條(共占總評論的27%)。

如右圖1所示分別為對作品和學生評價率的統計，可以看出作品被評價次數最多為13次，最少為4次，平均被評價數為6.5次；學生發表評價次數最多為12次，最少為3次，平均發表評價次數為6.9次。如右圖2所示為在線評論的網絡關系圖，可以看出56個作品均得到了相應的評價，并且整體網絡比較緊密。總的來說，在線同儕評價的整體參與度較高。

(二)在線同儕評價的內容分析

在得到的共計366條評論中，去除10條無關評論和99條簡單的贊賞和認同外，共剩余257條評論，其中一條評論可能包含多個維度的內容，根據表1所示的編碼表進行拆分，共得到343個意義單位，下面主要對343條意義單位進行相關編碼和內容分析。

圖1 評價率統計

圖2 在線評論網絡關系圖

1.同儕評價內容類型分析

如圖3所示為針對343條意義單位進行內容類型統計結果，可以看出針對教學活動設計的評論條數最多(159條)，表明學生最為關注教學活動設計，例如教學內容的詳略安排、考慮學習者的特點等；其次是PPT制作技術(111條)，如動畫的觸發、聲畫的配合等；再次是PPT制作素材(56)條，如視音頻、圖片的選取和處理等；評論數最少的是關注整體藝術性的整體風格設計(17條)。

2.認知類型分析

如圖4所示為在線評論的認知類型統計，除了簡單的認同(99條)外，343條意義單位中，最多的是指出存在的問題(149條)，再次是對指出的問題進行詳細的解釋，或對提出的建議進行詳細的說明(112條)，最少的是在指出問題的基礎上提出改進建議(82條)?？梢钥闯觯瑢W生較為擅長發現存在的問題，但是在提出改進建議方面的能力和意識還有所欠缺，這可能和學生更多偏重教學的理論設計，缺乏一線實踐教學經驗積累有關，如表2所示。

圖3 評論的內容類型統計

圖4 評論的認知類型統計

表2 評論中各內容類型在認知類型內的分布

為了進一步分析內容類型在各認知維度的分布情況，分別統計了各內容類型對應各認知類型的評論數目(去除99條贊賞和認同的評論)?？梢园l現，與PPT制作素材和PPT制作技術這兩個內容維度比較，教學活動設計和整體風格設計這兩個內容維度的認知層次整體更為偏低，大部分處于能夠發現彼此作品存在的問題但是無法給出解決問題的建議的狀態，這也揭示了學生在制作面向一線課堂的項目作品時，對于教學活動設計和整體風格、設計整體知識和經驗的儲備略弱。

3.情感類型分析

對評論的情感類型而言，其中多數表現為積極情感的評論比例為85%，如對作品的稱贊等；表現為消極情感的比例為15%，如直接指出問題等。說明學生開展互評活動時，都傾向于采用積極的情感態度，在對作品表示鼓勵、認同的基礎上提出進一步的修訂建議。

4.自我反饋分析

對是否進行自我反饋而言，其中有57%的學生對其他人對自己作品的評論進行了反饋，如根據其他人指出的問題闡述自己的想法，或在反思的基礎上接受其他人提出的建議等；43%的學生沒有進行相應的反饋。

(三)在線評價的反饋和意見采納情況分析

在同伴評價基礎上開展進一步反饋方面，由于一條評論可能涉及多個維度的內容，因此針對評論而進行的反饋也可能包含多個方面的內容。通過對評論進行拆分得到的343條意義單位的反饋進行統計，共將134條反饋內容拆分為156條意義單位，整體反饋率為45.5%。在意見采納方面，343個編碼被采納并且對作品做出相應修改的為196個，整體采納率為57.1%。為了進一步了解什么特點的同儕評價內容能激發學生產生反饋、什么特點的同儕評價能讓同伴接受并采納，下面進一步對學生有所反饋和采納的評價內容進行了分析。

1.反饋和意見采納的內容類型分析

如右圖5所示為不同內容類型評論的反饋率和意見采納率統計圖，其中反饋率和意見采納率表示“該內容類型維度下有所反饋或采納的評論數/該內容類型維度下總的評論數”。結合所有評論的內容類型分布可以發現，雖然針對教學活動設計的評論數最多，但是該維度下的反饋率和意見采納率是四個內容維度中最低的(分別為42.8%和54.7%)，分析其原因可能與上述對在線評論的認知類型分析中得出的與教學活動設計相關評論的認知層次較低相關，學生進行的與教學活動設計相關的評論多停留在簡單地指出存在的問題，而沒有提出相關的建議和進一步解釋，使作品的作者很難能夠對其進行反饋或采納其意見。

2.反饋和意見采納的認知類型分析

如圖6所示為不同認知類型評論的反饋率和意見采納率統計圖，其中反饋率和意見采納率所表示“該認知類型維度下有所反饋或采納的評論數/該認知類型維度下總的評論數”。由于意見采納率是針對評論方提出了具體的修改問題或者建議，因此意見采納率對“贊賞和認同”維度不予統計。

圖5 不同內容類型評論的反饋率和意見采納率

圖6 不同認知類型評論的反饋率和意見采納率

可以看出，在四個認知維度中的反饋率由高到低分別為贊賞和認同(40.4%)、解釋提出的問題或建議(37.5%)、指出存在的問題(34.9%)以及在指出問題的基礎上提出改進建議(26.8%)。通過查看具體的反饋內容，發現學生對于贊賞和認同類型的評價的反饋多為感謝相關的話語，并沒有涉及到自我反思的內容。除去贊賞和認同的評價外，學生最樂于對解釋提出的問題或建議評論的進行反饋，具體表現為解釋自己的觀點，或就某一個問題與同伴開展討論等。而針對提出改進建議評論的反饋最少，其原因可能在于學生只有在不認同他人提出建議的時候進行反饋，而對那些可以接受的建議，學生會直接加以采納，而跳過反饋的步驟，這也可以進一步解釋意見采納率整體高于反饋率的原因。

此外，除贊賞和認同外的三個認知維度的意見采納率由高到低分別為指出存在的問題(60.4%)、解釋提出的問題和建議(57.1%)以及在指出問題的基礎上提出改進建議(51.2%)。通過查看評論的具體內容，發現相較于其他的認知維度，指出存在問題的認知維度的評論內容更加短小，多為直接指出問題，可能更便于學生找到評論中的關鍵點，從而發現自己的問題并采納。

3.自我反饋和意見采納與情感類型的關系分析

為了剖析情感類型對自我反饋和意見采納所產生的影響，分別統計了不同情感類型下的反饋率和意見采納率(去除與贊賞和認同評論相關的40條反饋)，結果如圖7所示，其中反饋率和意見采納率的計算方式為“該情感類型下有所反饋或采納的評論數/該情感類型下總的評論數”。可以看出，積極情感的反饋率(35.9%)高于消極情感(22.7%)，而意見采納率(56.2%)則低于消極情感(62.3%)，表明學生更傾向于對持有積極情感的評論進行反饋，而采納持有消極情感的評論。通過查看具體的評論內容，發現被采納的消極情感的評論多為簡明扼要的指出存在的問題，可能更便于學生直觀的發現自己作品中的問題并加以修改，與上述對意見采納的認知類型分析的結果相一致。

4.自我反饋和意見采納的關系分析

為了進一步分析反饋和意見采納之間的關系，分別統計了不同反饋狀態下的意見采納率(去除與贊賞和認同評論相關的40條反饋)，結果如圖8所示，其中意見采納率的計算方式為“該反饋狀態下采納的評論數/該反饋狀態下總的評論數”。

圖7 不同情感類型的反饋率和意見采納率

圖8 不同反饋狀態下的意見采納率

可以看出，有反饋狀態下的意見采納率(73.3%)明顯高于無反饋狀態下的意見采納率(48.9%)，表明學生更傾向于在對他人的評論進行反饋的基礎上進一步修改自己的作品。

(四)在線評價和作品質量的相關性分析

對每位學生開展評論的次數、自己作品被評論的次數、反饋的次數以及最終作品得分四個變量進行相關性分析得到的結果如右表3所示，可以看出：(1)評論次數和反饋次數之間呈現顯著的正相關，即評論次數多的學生，更傾向于對他人的評論進行反饋；反之，樂于對他人的評論進行反饋的學生，更傾向于對他人的作品進行評論。(2)評論次數和作品得分之間呈現顯著的正相關，即評論次數多的學生，最終作品質量更高，更傾向于得到高分；反之，作品質量和得分高的學生，更傾向于對他人的作品進行評論。(3)被評論次數和反饋次數之間呈現顯著的正相關，即得到評論越多的學生，更傾向于對他人的評論進行反饋；反之，更樂于對他人的評論進行反饋的學生會得到更多的評論。(4)被評論次數和作品得分之間呈現顯著的正相關，即得到評論越多的學生，其作品更傾向于得到更高的得分；反之，作品得分更高、作品更優秀的學生，更傾向于吸引同伴關注、得到更多的同伴評論。(5)反饋次數和作品得分之間呈現顯著的正相關，即更樂于對他人的評論進行反饋的學生，更傾向于得到更高的得分；反之，作品得分更高的學生，更傾向于對他人的評論進行反饋。

表3 在線評價和作品質量的相關性分析(N=56)

五、分析和討論

根據上述對大學生參與在線同儕評價的特點和存在的問題的分析，開展以下分析和討論。

(一)在線同儕評價整體參與度較高，是一種有效的網絡協作學習方式

本研究中通過同儕評價，發現學生的參與度達到95%，學生平均發表評價次數為6.9次，作品平均被評價數為6.5次，評價反饋率達到45.5%，采用率達到57.1%。通過前后作品的對比，發現所有的修訂都是正向的有意義的修訂，表明在線同儕評價是一種有效的網絡協作學習方式，特別是針對大學生群體，通過對作品開展協同評價，能夠將個體建構和協作建構相結合，取長補短，實現知識、觀點的共享[12]，通過觀摩、比較、分析多個不同的同伴作品，從而促進自身作品質量的優化和提升，提高學生的專業知識與能力。通過參與評論、反思等以一系列認知活動提升了參與度，激發了學生學習的主動性，從而更加有效地完成學習任務[13]。

(二)大學生在開展同儕評價時的認知深度有待提升

通過上述分析發現，教學活動設計作為本研究中任務的核心，學生在進行評論時給予了最多的關注，但是在反饋和意見采納時，教學活動設計這一維度的反饋率和意見采納率卻是四個內容維度中最低的。通過進一步分析內容類型與認知類型的關系發現，與教學活動設計相關評論的認知層次均較低，多停留在簡單地指出存在的問題，而沒有提出相關的建議和進一步解釋，使作品的作者很難能夠對其進行反饋或采納其意見。

相關研究表明，認知反饋的效果根據類型的不同而有所差別，如具體的評論比普遍的評論更加有效[14]，識別問題并提出改進建議的評論對于提高學習效果非常有效[15]。因此在培養學生詳細闡述自己想法能力的同時，還要關注學生提出建議的意識和能力的培養。首先，在日常的教學中要有意識地向學生推薦有獨到觀點與建議的文章，讓學生通過閱讀分析其中觀點與建議的獨到性，并反思自己沒有想到這些觀點與建議的原因；其次，培養學生形成獨到觀點與建議的方法，如擴大自己的知識面，學會從不同的視角看問題等；最后，通過為學生提供多思考、多討論的機會，讓學生能夠在日常生活和學習中經常提出自己的觀點和建議，逐漸養成意識和習慣[16]。此外，針對教學活動設計這一環節，學生在制作面向一線課堂的項目作品時，對于教學活動設計的整體知識和經驗的儲備不夠是導致整體認知深度不夠的主要原因，因此在后續對學生培養的過程中，既要關注學生專業知識的掌握，同時要為學生提供豐富的實踐機會，注重教學經驗的積累。

(三)評價內容的情感類型、認知深度均對學生的反饋和采納行為存有不同的影響

在本研究中發現，學生更傾向以積極的情感來提出自己的意見，并且學生對于積極情感評論的反饋率較高，這和很多其他研究者的結論是一致的，說明積極的評論能夠對學生形成激勵作用[17]。

(四)積極開展對他人作品的評價能夠對自身作品的優化產生積極影響

通過對評論次數和作品質量進行相關性分析發現，評論次數和作品得分之間呈現顯著的正相關關系，表明樂于對他人進行評價能夠對自己作品的優化提升產生積極的影響[18][19]。

同儕評價能夠通過鍛煉評價者批判性思考的能力，并向被評價者提供即時的反饋，同時促進評價者和被評價者的學習[20]。但是本研究和國外研究者有同樣的發現就是：相較而言，同儕評價對評價者的作用要高于被評價者，特別是能夠識別問題和提出建議的評價者。因為評價者發表評價需要更高的認知水平，包括回顧、總結、闡述、判斷誤解的知識、識別遺漏的知識、考慮與理想情況的差距等[21]。通過對他人的作品進行評價，學習者能夠重新審視自己的作品從而進行改進[22]。因此，在平時的學習過程中要有針對性地培養學生進行批判性思考的能力和意識，在開展同儕評價的活動中鼓勵學生對他人進行評價，在對他人進行評價的過程中實現自我成長。

(五)對他人的評價進行積極的反饋和反思能夠對自身作品的優化產生積極影響

在本研究中發現，有反饋狀態下的意見采納率明顯高于無反饋狀態下的意見采納率，而通過對反饋次數和作品得分進行相關性分析發現，反饋次數和作品得分之間呈現顯著的正相關關系，表明學生更傾向于在對他人評論進行反饋的基礎上進一步修改自己的作品，對他人的評價進行積極的反饋和反思這種行為對自身作品的優化會產生積極影響。但是通過上述對是否進行自我反思進行統計和分析發現，在參與在線評論的53人中，共有30人進行了自我反思，為總人數的57%，且其中很多為簡單的感謝話語，自我反思深度仍需進一步加強。

反思是一個過程，更是一種能力，它既是一種對觀念、思維以及知識進行內部再認知的過程，又是以批判性思維為核心支撐整個反思過程的能力集合體[23]。學生基于他人的評論開展自我反思，能夠在借鑒他人經驗的同時對自己的經驗進行反思，識別自己的優點和缺點，并接受能夠改進自己作品的建議[24]，提高學習者的元認知能力和知識建構的水平[25]，從而提高自己的學習效果。針對學生自我反思意識欠缺的現狀，建議在平時的教學過程中有意識地關注學生自我反思意識和能力的培養，如設置相應的教學活動和環節，鼓勵學生及時對自己的學習情況進行反思，同時教師要在其中加以適當的引導和總結，共同培養學生進行自我反思的習慣[26]。

六、總結和不足

本研究采用內容分析和數據統計分析的方法，對56名大二學生基于項目作品的在線同儕評價的相關行為進行了量化分析，包括整體參與度分析、內容分析、反饋和意見采納分析，以及在線評價與作品質量的相關性，總結了大學生基于項目作品的在線同儕評價的特征，并結合發現的特點和存在的問題提出了后續提高在線同儕評價質量和效果的幾點建議，以期能夠為現階段大學生的在線同儕評價提供更加深入和系統的認識，也能夠為后續在線同儕評價的開展提供一定的借鑒與指導。

但本研究所選取的研究對象均為大二學生，且沒有對學生之間的個體差異加以控制，對于研究結論的推廣具有一定的局限性，需要在后續的研究中擴大樣本的覆蓋面進行進一步的檢驗。此外，本研究的研究重點在于總結在線同儕評價的整體特征，后續還可以對不同成績段學生在線同儕評價的具體行為特征進行分析和比較。

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Analysis of Project-based Online Peer Assessment Characteristics of Students

Chen Ling, Yang Dan
(Beijing Advanced Innovation Center for Future Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

As an e ff ective assessment strategy, peer assessment has become a focus of attention of online learning assessment at the present stage. In order to analyze the characteristics of online peer assessment of students, this study applies the strategy of peer assessment in teaching and designs an project-based online peer assessment activity, uses the method of content analysis and statistical analysis to analyze the behaviors and contents of 56 sophomores during the online peer assessment activity from the aspects of participation, comments, feedback and acceptance, and the relationship between the online comments and the quality of the fi nal project works. The study fi nds: (1) the online peer assessment is an e ff ective way of online collaborative learning; (2) the depth of students’ cognitive during online peer assessment needs to be improved; (3) the type of a ff ect and the depth of cognitive have di ff erent in fl uence on the feedback and acceptance of students; (4) to give the comments to others and make the feedback to others’ comments actively will have a positive impact on students’ own work.

Project Works; Students; Online Peer Assessment; Content Analysis; Characteristics Analysis

G434

A

陳玲：博士，講師，研究方向為教師網絡教研、教師信息化專業發展(bnukuayue@163.com)。

楊丹：在讀碩士，研究方向為教師網絡教研。

2016年9月13日

責任編輯：趙云建

1006—9860(2016)12—0052—07