同伴在線互助學習交互行為分析*

李 梅，楊 娟，劉英群

(清華大學 教育研究院，北京 100084)

同伴在線互助學習交互行為分析*

李 梅，楊 娟，劉英群

(清華大學 教育研究院，北京 100084)

同伴交互是知識構建的有效途徑，計算機和網絡技術的介入，為學習中的社會互動提供了豐富的工具，然而同伴在線異步交互存在知識建構層次較低、交互質量參差不齊的問題。該文采用內容分析法對同伴在線異步交互質量進行了分析，在此基礎上根據交互質量和交互數量的高低選擇六個小組，使用社會交互網絡分析方法對其交互模式和成員特點進行了分析。研究發現：在異步在線交互中，知識建構大多停留在較低層次，存在的高質量同伴交互體現出了以下特點與影響因素：交互數量多、交互密度大、凝聚力強，小組凝聚力對交互質量有重要的影響；組內存在意見領袖式的核心成員，對小組交流起到了組織管理與情感溝通的作用，對交互質量有重要的影響；交互質量與交互數量顯著相關，交互數量是交互質量的基礎，對交互質量有直接的影響。

同伴交互；交互質量；交互行為；互助學習；在線學習

一、問題提出

學習最先發生在社會層面，然后才發生在個體層面，學習者只有通過與所處環境中的人交互，才能夠喚醒多種內部發展過程[1]，社會性交互是學習發生的重要條件。“沒有交互，就沒有教育”[2]，同伴交互能夠顯著地促進學生在不同學科領域的專業發展[3]，高水平的學術成就[4]受到交互的影響。基于建構主義的同伴互助學習有益于交互[5]，因其強調同伴在互動中進行意義協商與知識建構而得到教育研究者和實踐者的廣泛關注。已有研究認為，小組內的學習質量與交互質量強相關。Webb認為同伴互助學習質量取決于小組的交互模式，不同的小組交互模式可能產生多樣化學習結果[6]。那么，如何測量交互質量？高質量交互的特征是什么？很多研究使用交互數量反映交互質量，但數量不說明交互質量或交互的意圖/含義。Gunawardena則強調交互是“發生于建構主義學習環境的意義協商和知識共建的過程”，提出知識社會建構的五階段交互分析模型[7]，該模型用于檢驗知識的社會建構過程，闡明參與者在建構主義學習環境中如何通過與同伴交互的不同階段取得高層次的批判性思維。該模型被廣泛用于檢驗在線學習異步交互質量的內容分析指標，交互階段越高，意義理解越深入，知識建構的質量越高。

同伴互助學習并不會自然而然地促進概念改變和知識建構，學習結果隨同伴交互動態變化[8]。Soller認為有效的同伴交互有五個特征：參與、社會基礎、協作學習會話技巧、學習表現分析和改進以及促進交互[9]。社會情境意識顯著影響同伴交互數量，并帶來更好的學習成效[10]。連接學習交互和學習成就的橋梁機制是認知過程和社會情感變量[11]。但是，在異步交互過程中，學習者容易由于得不到及時的反饋而對討論主題減少興趣[12]。學生的交互更多的是任務導向，更多地聚焦在手頭任務上[13]。認為同伴互助學習成就和交互與小組構成、性別、能力和個性有關，如高能力學生比低能力的學生給予更多的解釋，內向的學生比外向的學生表現更好[14]。小組中的個體角色對于學習有重要影響[15]，核心參與者對社會性交互起到關鍵作用，能夠在某種程度上引導交互的方向和交互的深度[16]，具有更多的意義協商知識建構行為[17]，是高水平知識建構的主要貢獻者[18]，他們的態度和貢獻很大程度上決定了社會性交互的水平[19]。Chan認為成功的學習小組中的學生更經常提供解釋、提問和參與到辯論的討論[20]。積極參與者的交互多為較高層次的認知行為，而消極參與者的交互多為較低層次的認知行為[21]。在交互較好的小組中，成員之間的交互比較協調，而在表現不好的小組中，成員之間的努力程度差異顯著，只有部分成員非常努力。

本研究將以Gunawardena的知識社會建構五階段交互分析模型為框架，對一門在線課程中小組同伴學習交互情況進行分析，探討同伴學習交互中知識建構的層次水平，分析高質量同伴交互的特征與影響因素。

二、研究設計與方法

(一)樣本

本研究以某高校選修“現代教育技術學”課程的87位教育碩士為樣本，包括語文、數學、英語、地理、生物等學科。樣本學生全部是中小學在職教師，具有學科教學經驗。

(二)設計與過程

課程學習任務有兩部分：一是對交互式電子白板案例進行分析并撰寫分析報告；二是制作信息化教學實踐作品集。為了促進學生掌握領域知識并提高其實踐應用能力，在線學習采用小組形式的同伴互助學習。小組成員通過討論、協商共同建構意義并分享知識，并形成作品。學習在網絡學習環境中實施，系統為同伴互助學習提供了社區交互工具，用于同伴之間的自由討論、辯論。

在學習開始前，教師通知學生學習任務和要求、學習環境的使用，并將學生進行分組。學生分組依據為學科相同、學習風格相異的原則，小組人數控制在5人左右。分組之前使用所羅門量表測量學生的學習風格，從學生的信息加工維度的學習風格將學生分為活躍型和沉思型。在對學生進行分組時，首先確保每組至少有一位活躍型的學生，并且組長都指定為活躍型的學生來擔任，其次考慮學生是否有教育技術學課程學習和網絡學習的經歷，盡可能地保證組內異質、組間同質的分組方式。

(三)變量與方法

1.變量

因變量：交互質量。交互質量采用Gunawardena等提出的知識建構的五個階段模型分析得到，該模型的五個階段分別為：分享/比較信息、發現和探索參與者之間的不一致和不協調、意義協商/知識共建、測試和調整被提議的綜合或共同建構、一致性陳述/應用新的建構的意義。知識建構的階段越高，交互質量也越高。

自變量：交互頻次、交互內容類型。交互頻次為學生在學習社區所屬圈子中發布和回復的帖子數總和；交互內容則為小組或組間討論的內容，在這里主要考慮知識建構之外的社會情感和組織管理兩種類型的交互內容。

2.數據采集方法

本研究所涉及的數據包括學生在學習社區中的自由互動內容以及課程前后的問卷調查。其中學習風格采用所羅門量表測量，同伴互動信息來自學習社區中的小組圈子以及同伴互助學習的公共論壇。

3.數據分析方法

數據分析采用量化分析和內容分析相結合的方式。對交互數據的分析采用社會網絡分析方法：整體網的分析包括密度分析、凝聚系數分析、交互網絡中心勢分析；個體網的分析主要是中心度分析。密度是指網絡所包含的實際關系數與理論上關系總數的最大可能值之比，整體網的密度越大，表明網絡成員之間的聯系越緊密，該網絡對其中行動者的態度、行為等產生的影響就越大。凝聚系數分析用于測量小組成員通過交互聯系在一起的程度。中心勢測量的是一個圖在多大程度上圍繞某個或某些特殊點建構起來。中心度測量的是個體在整個網絡中的權力，分為度數中心度、中間中心度、接近中心度。度數中心度是指與一個點直接相連的其他點的個數，如果某點具有最高的度數，則稱該點居于網絡的中心；中間中心度用于測量行動者對資源控制的程度，如果一個點處于許多其他點對的捷徑上就說該點具有較高的中間中心度；接近中心度是一種針對不受他人控制的測度。如果一個點與網絡中所有其他點的“距離”都很短，則稱該點具有較高的接近中心度[22]。使用的軟件工具為UCINET6.0。對于樣本小組的交互內容分別進行內容分析，軟件工具為NVivo11.0。

三、分析與討論

(一)同伴交互質量分析

同伴交互質量通過知識建構的階段體現，對同伴交互階段的分析采用Gunawardena設計的交互分析模式，即知識建構的五個階段分別為：P1代表分享、比較信息；P2代表發現與探索觀點、概念或聲明方面的不一致；P3代表意義協商，共同建構知識；P4代表檢驗和修改被推薦共同建構；P5代表一致性陳述/應用新建構的意義，如下頁表1所示。首先對學習社區小組圈子中的同伴交互內容進行編碼，編碼主要以學生發帖為單位，在此基礎上考慮內容意義。即一條帖子有可能被分為多個意義單元分別進行編碼。在對交互內容進行編碼的基礎上，劃分交互內容所屬的交互階段，對于各組交互質量的判斷依據是該組交互內容所達到的最高階段，并分別用數字1、2、3、4、5從低到高對交互質量按等級賦值。如果小組所達到的交互質量階段是3，則該組的交互質量等級為3。交互內容層次越高，群組的意義構建質量越高，因此交互質量也越高。該模式主要集中在交互內容所體現的知識建構維度，本研究中將知識建構之外的交互內容統一編碼為其他，具體分為社會情感、學習組織、技術討論等方面。社會情感聚焦在任務特定的屬性反應個人的感覺或情感支持，如小組成員之間的情感交互，如鼓勵、贊同等[23]。

表1 小組內部同伴交互各階段編碼一覽表

從所有小組內部同伴交互內容的階段分布可以看出，大部分停留在知識建構類交互的第一階段(即分享、比較信息階段)，占所有交互內容的56.77%，交互信息僅涉及觀察或觀點陳述、參與者之間的一致聲明和提問和回答問題澄清細節；其次是知識建構類之外的交互，所占交互內容比重為36.99%，主要是對任務完成過程的組織管理。學生在討論時知識拓展不夠，不同觀點碰撞偏少[24]是導致知識建構質量低的直接原因。上述結果印證了已有研究結論，如有研究表明：在異步交互模式中，更多的是單向交流，比起回應他人的觀點，學生對表達觀點更感興趣；學生在最初階段了解彼此之后，更多地聚焦在手頭任務上[25]。此外，本研究結果還表明：處于知識建構類交互五個階段的小組數也大體呈現出前多后少的特點，第一階段交互所涉及的小組占全部小組的55.56%，第二到第五階段的小組比例分別為16.67%、22.22%、0.00%和5.56%。

(二)同伴交互行為分析

從知識建構維度對小組交互質量的評定可以看出，不同小組的交互質量參差不齊，下面將從小組特征和個體特征兩個方面對高質量等級和低質量等級小組的同伴交互行為進行分析。

1.案例選擇

對小組交互質量等級與交互數量進行相關分析發現，Spearman相關系數為0.645，相伴概率為0.04，比較顯著，說明交互質量等級與交互數量具有較強的相關性。回歸分析進一步說明，交互數量與交互質量之間呈線性關系，交互數量越大，交互質量越高。團隊的學習潛力在所有學生積極地參與到小組的討論中時達到最大化[26]，參與到組討論增加了組內可獲得的信息量，且強化學習過程中的組決策和提升學生的思考質量。

下面從18個實驗組中選取一些典型案例，分析小組內部同伴交互的模式和特點。為了便于進行案例分析，從中選擇一些典型的小組，選擇依據交互質量排名前后各三組，如果交互質量等級相同，則按交互數量排序選取。分別是A組、B組、C組、P組、Q組、R組，如表2所示。

表2 小組成果成績等級與社會交互頻次等級

2.社會交互分析

社會交互分析包括交互模式分析和成員影響力及角色位置分析。交互模式分析主要包括小組交互整體網分析和個體網分析。整體網分析涉及交互網絡的密度、凝聚力、中心勢；個體網分析個體網分析包括個體中心度分析。交互內容的分析則是對知識建構之外的內容進行分析，包括社會情感和組織管理方面。社會情感聚焦在任務特定的屬性反應個人的感覺或情感支持，如小組成員之間的情感交互，如鼓勵、贊同等。對成員角色位置和影響的分析則以個體中心度并結合小組成員社會情感和組織管理的交互內容以及他人評語為依據進行分析。

(1)案例1-3

A組：A組的社群圖是一個完備網絡，如下頁圖1所示，組內各個成員之間均有交互。密度和凝聚系數分別為4.4000和4.400，如表3所示。度數中心勢較小，所有成員在網絡中的位置等同，對交互的控制力一樣；中間中心勢和接近中心勢分別為5.785%和0.00%。

圖1 A組社群圖

表3 A組整體網參數

個體網分析結果顯示，組員jh和yyr的度數中心度較大，如表4所示。所有成員的中間中心度相差不大，接近中心度相等。

表4 A組個體網參數

在交互內容中，有少量的社會情感交互和組織管理交互，如表5所示。從同伴之間的相互評價發現，成員均能積極參加合作與交流，如：對組員yyr的評語中有“積極參與小組合作與交流，有自己的想法”。對組員jh的評語“能積極交流，認真聽取他人意見”；對xym的評語“積極討論”；對組員hxf的評語“能夠積極的參與討論交流，認真聽取別人意見并提出自己獨特的見解”“能幫助我們一起完成任務，經常提醒我們應該完成的作業”；對組長jl的評語有“作為組長能認真組織組員討論問題，并帶頭完成任務。”由此可以看出，該組成員不僅能夠積極交流合作，而且有組長或組員對小組活動的組織與管理。

表5 A組社會情感交互和組織管理交互

B組：B組的社群圖同樣是一個完備網絡，如圖2所示，組內各個成員之間均有互動。密度和凝聚系數分別為6.3000和6.300，如表6所示。度數中心勢較小，中間中心勢和接近中心勢均為0.00%，所有成員在網絡中的位置等同，對交互的控制力一樣。

圖2 B組社群圖

表6 B組整體網參數

從個體網分析結果發現，組員lw的度數中心度較大，組長jmz次之，如表7所示。lw得到的組內互評評語為“盡力、盡職、盡責、熱情、有擔當、寬容”“協調大家完成作業，貢獻很大” “認真完成任務，和小組成員具有和好的默契度”；組員jmz得到的評價則是“領導有方”“積極、合作、協調能力強”“認真組織大家完成小組任務”。可見，兩人在小組活動中都扮演了組織、協調的功能。

表7 B組個體網參數

小組同伴的情感交互和組織管理交互編碼分析顯示，該組成員之間有一些社會情感互動，各個成員都參與了小組活動的組織管理，組長jmz則在組織活動方面發揮了組織管理作用，如表8所示。

表8 B組社會交互內容分析

C組：C組即屬于交互質量和交互數量都較高的小組。因此，該組在交互質量和交互數量兩方面都達到了較高的一致性。

該組的密度和凝聚系數分別為2.600和3.267，具有較頻繁的社會交互和較高的凝聚力。從該組社會交互的社群圖可以看出，該組的五個成員之間形成了多個三方結構，如圖3所示，成員之間的關系較均衡。其中三位組員xqm、fyy、ly形成了社會交互網絡的核心凝聚子群，其中ly為該組組長。從中心度指數來看，三位組員的標準化度數中心度分別為25.00、33.333和41.667，標準化中間中心度的值分別為33.333、8.333、8.333，標準化接近中心度的值則依次為100.00、80.00、80.00，如表9所示。組員ly具有較高的度數中心度，如表10所示，說明該成員與其他成員的互動較頻繁。組員xqm則具有較高的中間中心度和接近中心度，起著聯系組內成員的紐帶作用。

圖3 C組社群圖

表9 C組整體網參數

表10 C組個體網參數

在組內互評的評語中，對組員ly的評價如下，“作為組長，當組員需要幫助的時候能及時地提供幫助，很具有管理小組合作學習的能力”“作為組長，確實付出比較多，任務安排合理，協調能力強”；“認真負責好同志！”“能引領小組成員研討學習主題，組織學員協商討論，積極完成學習任務”。對組員Xqm的評價：“該組員具有管理小組的能力，能給其他組員提供很好的資源，并組織組員進行討論”“在學習中積極幫助他人，學習能力強，態度極為認真”“認真負責好組長！”“能主動參與到小組學習活動中，積極聆聽組員意見，發表自已的看法，完成小組學習任務。”從評價內容可以看出，組員ly和xqm在小組活動中起到了組織、管理、協調的作用。

對該組社會情感和組織管理的交互內容分析發現：80%的成員參與小組活動的組織管理，如表11所示，組長ly在這方面的貢獻最大。

表11 C組社會交互內容分析

小組內部同伴交互質量較高的小組呈現以下特點：交互數量高；交互密度大、凝聚力強；組長或個別組員的中心度大，其對活動的組織管理有利于交互質量的提升。有研究也表明：當小組成立時，學生們需要時間和機會去培養信任感、安全感和歸屬感，鞏固與其他組員的關系。如果小組中有人能夠牽頭組織學習活動，將有利于小組凝聚力的形成，并促進知識建構向較高的階段發展，否則，則小組交互難以發生，或停留在低層次的信息分享。小組交互中的個體角色對于學習有重要影響[27]。另外的研究指出：小組的結構不是一成不變的，隨著學習活動的進展，不同角色的地位與權威可能會發生改變，如，對小組學習貢獻突出的學習者可能會取代組長[28]，成為核心參與者。從本研究的A組相互評語來看，已經有成員不僅能夠積極交流合作，而且還對小組活動進行組織與管理。

(2)案例4-6

P組、Q組和R組的小組交互密度和凝聚系數分別為0.0000和1.0E+0038，沒有任何互動。小組成員的發言均為孤貼，未得到其他成員的回應。

P組：在對P組組長的評價中有評語提到“管理能力有待提高！”。該組成員ycl在課后調查中提到“在以后的項目化學習中，建議小組組長先自我推薦，這樣有利于小組完成任務”，說明組長對學習過程的組織管理不到位，組員對組長的表現并不滿意，這可能也影響到小組成員的交互與合作。

從該組提交的設計方案可以看到，組員之間沒有共同規劃小組活動，未圍繞一個主題進行分工協作活動。組員zcd在活動中表現較積極，該組員獨自提交個人的任務描述書，其中提到：“目前所有的工作都是個人獨立解決，思考形成系統的作文教學方案。我覺得語文教師必須具備獨立思考的能力。”可以看出，該組員是不愿意也沒有實際參與到小組活動中。

Q組：該組的發帖量較少，均為孤貼。從該組的行動者—事件矩陣可以看出，組長在小組交互中缺席，如圖4所示。

R組：從小組成員的學習風格角度分析，只有組長是活躍型的，其余成員均為沉思型，從該組的行動者—事件矩陣可以看出，組長lb與另外兩名組員zy和zh沒有在學習社區的小組圈子中發言，如圖5所示。

圖4 Q組行動者—事件矩陣

圖5 R組行動者—事件矩陣圖

交互質量和交互數量較低的三個小組的共同特點是：(1)小組之間沒有互動，所發帖子均為分享信息、表達觀點的孤貼。在學習開始階段的交互質量將顯著影響到后續交互水平[29]，因此，學習起始階段交互缺失導致后續交互活動難以組織。(2)組長缺席小組在線互動，以及未起到對小組活動的組織管理作用。交互小組作為一個能夠有意識地協調各種言行的“團體”，為達成目標需要采取一定的組織管理策略[30]。這也證明：小組交互中的個體角色對于學習有重要影響。在活動結束后的調查反饋中，對于組長指定方式，只有7%的學生認可教師指定的方式，而59%的學生傾向于組內選舉的方式。關于組長指定方式對學習效果的影響的實證研究較少，主要是直觀經驗性的闡述，如有研究認為組長采取自主承擔，輪流負責的形式，能夠使更多的同學參與進來，獲得學習、指揮、管理的機會[31]。還有研究也認為好的組長不是選出來的，而是培養出來，應對組長進行定期的指導[32]。本研究認為，在小組成員相互之間比較了解的情況下，選擇組內民主選舉更能符合小組實際情況和個人意愿，既能得到組內成員的擁護，又能充分發揮自身優勢，在活動初始階段組織成員較快地進入學習活動，隨著活動不斷進展，組織管理任務有可能會轉移或分配到其他成員身上，如案例B組和C組中均有多位成員參與到學習活動的組織管理中。

四、結論與啟示

本研究采用內容分析法和社會網絡分析法對小組學習中同伴在線異步交互質量進行了分析，形成如下研究結論：

(1)在異步在線交互中，知識建構普遍停留在較低層次。學生的討論常常局限于分享和比較信息或提出相似的觀點，大多由分享或比較信息、提議類似觀點構成，很少是提議或討論不同的觀點。

(2)小組凝聚力對交互質量有重要的影響。同伴交互質量高的小組交互網絡密度高、凝聚力強，成員之間聯系緊密，交互網絡對小組成員的態度、行為影響較大，有利于意義的共同建構和達成共識。

(3)小組核心參與者對交互質量有重要的影響。同伴交互質量高的小組通常有一些意見領袖式的核心成員，可以是組長或其他組員，通過社會情感交互和組織管理調動同伴的積極性，對小組凝聚力提升起到至關重要的作用。

同伴在線互助學習的交互行為顯示，高質量的交互以學生的積極參與為前提，交互質量以交互數量為基礎。然而，有了交互數量，卻未必會有深入的知識建構。因此，應從教學和交互工具兩個方面加以改進，促進交互的發生和持續深入。

對于教學層面，建議：(1)對學習平臺的使用方法進行介紹。學習活動開始之前向學生詳細介紹學習平臺的功能，尤其是交互工具的功能和使用，使學生熟練掌握交互工具的使用。(2)分組方式更加靈活。在對學生進行分組時首先征求學生的意見，尊重學生的小組形成方式以及組長產生方式，對分組無特殊要求的學生提供分組指導和建議。在學習活動開始前對組員進行交互技巧和方法培訓，尤其要加強對組長進行學習活動組織管理方法的培訓。(3)引導同伴交互過程。同伴交互具有引發認知沖突、促進知識建模和提供認知發展支架的潛力，然而作為領域知識有待進一步提升的學生來說，當他們之間的差別不是很大時，較難以引導他人達到最近發展區的上限，從而逐步觸及領域知識的核心概念。因此，教師對學生的交互進行引導能夠維持交互的方向，提升交互層次。

從交互工具層面，建議增加互動提示功能。在線異步交互信息具有一定的滯后性，學生的觀點往往難以得到及時的反饋，由此導致知識建構過程的中斷。在技術工具中增加信息提醒功能使得學生能夠及時看到他人的觀點呈現或反饋，方便及時互動和反思，保持認知的連續性以及交互過程的持續進行。

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The Analysis of Interbehavior in Peer to Peer Reciprocal Learning

Li Mei, Yang Juan, Liu Yingqun
(Institute of Education, Tsinghua University, Beijing 100084)

Peer interaction is an effective way to construct knowledge. Computer and network technology provides a rich tool for the social interaction in the process of learning. But the quality of knowledge construction during peer to peer online asynchronous interaction varies greatly. This study was carried on analysis to the companion of online asynchronous interaction quality by content analysis method, then six groups were selected based on the level of interaction quality and the interactive mode and characteristic of the members were analyzed by social interaction network analysis. It was found that, knowledge construction is generally stuck at a lower level in the asynchronous online interaction. Peer interaction with high quality has the following characteristics: large interactive quantity, high density and cohesion which has important influence on quality of group interaction; the core member of a group like opinion leaders play a crucial role in organizational management and emotional interaction which also influences the quality of peer interaction; the quantity of interaction is the foundation of peer interaction quality and directly affects it.

Peer Interaction; Interaction Quality; Interaction Behavior; Reciprocal Learning; Online Learning

G434

：A

李梅：在讀博士，研究方向為基于項目的在線學習(limei12@mails.tsinghua.edu.cn)。

楊娟：在讀博士，工程師，研究方向為數字學習資源應用與評價。

劉英群：博士，工程師，研究方向為數字化教育教學管理環境的理論與實踐。

2016年2月23日

責任編輯：趙興龍

1006—9860(2016)05—0091—07

* 本文系清華大學教育技術研究所在線教育系列研究成果之一，得到國家社會科學基金“十二五”規劃2012年度教育學一般課題“基于云計算的校際數字教育資源共享共建模式：教學組織形式和技術平臺架構”(課題編號：BCA120021)資助。