困惑與突破：區(qū)域教師信息化教學能力培訓實踐研究*

左明章，盧 強，雷勵華

(1.華中師范大學 教育信息技術(shù)學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學 教育信息化協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079；3.信陽師范學院 教育科學學院，河南 信陽 464000)

困惑與突破：區(qū)域教師信息化教學能力培訓實踐研究*

左明章1,2，盧 強2,3，雷勵華1

(1.華中師范大學 教育信息技術(shù)學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學 教育信息化協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079；3.信陽師范學院 教育科學學院，河南 信陽 464000)

信息化教學能力不足是制約教師應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教學的主要障礙。十多年來，國家投入了大量的人力、物力進行中小學教師教育技術(shù)能力培訓仍沒有解決信息化教學能力提升問題。帶著這一困惑，該文審視了困惑背后的迷思，追問了信息化教學能力的本質(zhì)與培養(yǎng)訴求，并結(jié)合培訓實踐建構(gòu)了能有效貫通“理論學習與教學實踐”“集中培訓”與“日常教學、教研”的區(qū)域教師信息化教學能力培訓實施策略。

信息化教學能力；區(qū)域教師培訓；信息化教學

教育信息化是一個動態(tài)的歷史進程，是一個信息技術(shù)與教育教學不斷融合發(fā)展的過程[1]，需要基礎(chǔ)設(shè)施、環(huán)境、資源、體制機制的建設(shè)與完善，需要信息技術(shù)在教育教學中的運用。在教育信息化的“起步”階段，基礎(chǔ)設(shè)施、環(huán)境、資源、體制機制的建設(shè)與完善是核心。隨著教育信息化建設(shè)的逐步完成，如何充分運用信息技術(shù)促進教學變革被提到日程上來。變革的核心是執(zhí)行，作為執(zhí)行者的教師也就成了重中之重[2]。要運用信息技術(shù)變革教學，教師必然需要具備相應(yīng)的能力與素養(yǎng)。為此，教育部早在2005年4月就全面啟動了全國中小學教師教育技術(shù)能力培訓工作。十多年來，國家投入了大量的人力、物力進行中小學教師教育技術(shù)能力培訓。審視中小學教育教學現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教學中似乎并沒有得到普遍的應(yīng)用，即使有應(yīng)用，應(yīng)用程度也不高，多停留在形式上，或僅依賴其交流、展示功能，或難以把握運用時機，沒能達到預(yù)期的目標，沒有引起教育教學方式的變化。為什么信息技術(shù)沒有在日常教育教學中得以有效地應(yīng)用？是教師沒有掌握信息技術(shù)技能？還是掌握了基本信息技術(shù)技能卻不知如何引入教育教學？如何才能讓信息技術(shù)真正走進教學，改變教學方式、學習方式？如何進而變革教學？帶著這些問題，審視并分析其中的原因，找出信息化教學能力培養(yǎng)訴求，重提信息化教學能力培訓，重構(gòu)培訓方式及策略對提高教師信息化教學能力水平，促進信息技術(shù)融入教學，實現(xiàn)教學變革有著重要的現(xiàn)實意義。

一、困惑的審視與追問

教育技術(shù)能力培訓歷經(jīng)十余年，取得了很多的成績，也存在一些困惑。如：培訓中教師激情澎湃、學習勁頭十足，實踐應(yīng)用也樂于嘗試。然而，回到實際工作學校，卻未能像預(yù)期的那樣應(yīng)用培訓所學的知識與技能改善日常教學。為什么會如此？從信息技術(shù)與教育教學融合發(fā)展過程的四階段理論上講，信息技術(shù)融入教育教學是一個由“起步”到“應(yīng)用”，到“整合”，再到“創(chuàng)新”[3]的漸次發(fā)展的過程。“起步”階段，信息技術(shù)只是課堂教學的一種輔助；到了“應(yīng)用”階段，信息技術(shù)才逐漸在教育教學中得以應(yīng)用，但還會面臨基礎(chǔ)設(shè)施、資源難以滿足需要的障礙[4]；真正到了“整合”階段，信息技術(shù)才會全面促進教師專業(yè)能力發(fā)展和教學方法創(chuàng)新，最終實現(xiàn)教學模式變革和學校、教育機構(gòu)等的重構(gòu)，即“創(chuàng)新”階段。由此可見，在信息技術(shù)與教育教學融合的不同階段，對教師的教育技術(shù)能力與素養(yǎng)的要求也不一樣。“起步”階段，教師只需要了解并掌握信息技術(shù)工具有哪些功能，能起什么作用；到了“應(yīng)用”“整合”和“創(chuàng)新”階段，教師不僅需要掌握信息技術(shù)的功能、作用，還需要理解并掌握為什么要在教育教學中應(yīng)用，如何應(yīng)用，如何才能用的更有效益、更有新意，甚至需要教師具備運用信息技術(shù)革新教學方式、變革教學模式，重構(gòu)教學流程的能力。因此，審視“教育技術(shù)能力培訓了十余年，為什么信息技術(shù)還沒有在日常教育教學中廣泛應(yīng)用”這一困惑，我們應(yīng)該追問：教師接受了教育技術(shù)能力培訓，是否具備了相應(yīng)的信息技術(shù)應(yīng)用的思想和意識？是否掌握了相應(yīng)的信息技術(shù)技能？是否能運用信息技術(shù)改變課堂教學方式？如若這些能力與素養(yǎng)均具備，為什么沒有在教育教學中應(yīng)用技術(shù)？

為此，我們走訪調(diào)研了湖北省多個地市的中小學一線參與培訓的教師一百余人。大部分教師表示，培訓時基本能夠了解和掌握教育新理念和基礎(chǔ)信息技術(shù)技能，回到學校以后卻“不知如何利用教育新思想、新理念指導教學”“不知如何將信息技術(shù)運用到具體教學中”“更不知如何改變教學方式”。可見，通過培訓，教師掌握了教育的新思想、新理念，習得了信息技術(shù)技能，只是不會也不能將其應(yīng)用于日常教學?；仡櫤蛯徱暣蟛糠纸逃夹g(shù)能力培訓過程可知，現(xiàn)行的教育技術(shù)能力培訓實現(xiàn)了教育思想、教育理論的傳授，使教師習得了信息時代的教育新理論、新思想，卻沒有超越知識本身，達成教師教育思想、理論的轉(zhuǎn)化，沒有影響教師對教育教學的理解，沒有讓新的教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化成為教師的教育理念，更沒有讓教育新思想、新理念成為指導教師教學的“機智”。同樣，教育技術(shù)能力培訓雖也實現(xiàn)了信息技術(shù)知識與操作的傳授，但也沒有超越操作本身，使之與具體的教學實踐聯(lián)系起來，沒能生成運用信息技術(shù)進行或改變教學的能力，因此也就無法將信息技術(shù)有效應(yīng)用于具體的教育教學。最終卻顯現(xiàn)為培訓的困惑——培訓中，習得了新思想、新理論和信息技術(shù)知識與操作技能，培訓后卻無法在日常教學中有效運用。調(diào)研中，還有教師指出，即使會應(yīng)用新思想、新理念以及信息技術(shù)變革教學，也缺乏相應(yīng)的文化環(huán)境，到最后還是會不了了之。總之，教師不是沒有習得理論知識與技能，而是沒有化生成為運用新理論、新思想、新技能變革教育教學的能力。即“起步”階段的教育技術(shù)能力培訓達成了理論知識、具體操作技能的習得，卻沒有有效地超越知識、技能本身，讓教師體會到知識的內(nèi)在邏輯和意義，沒能有效地促成知識、技能向能力、素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，沒有真正實現(xiàn)“轉(zhuǎn)知成智”，生發(fā)實踐智慧，也就無法適應(yīng)信息技術(shù)融入教育教學的“應(yīng)用”“整合”和“創(chuàng)新”等階段對教師信息技術(shù)能力的訴求。我們知道，信息技術(shù)要在教育教學中得到普遍應(yīng)用，需要環(huán)境、資源、體制機制的支持，更需要教師的參與。信息化教學環(huán)境、資源等已初步完成，而教師進行信息化教學的能力卻亟需進一步提高。因此，要實現(xiàn)信息化教學變革，我們不僅需要追問教師要進行信息化教學到底需要什么樣的能力？如何才能生成？還需要從信息化教學能力生成的視角審視和反思當前培訓，找出存在的問題，重構(gòu)培訓方式，從而超越當下，促進教師信息化教學能力發(fā)展。

二、信息化教學能力的本質(zhì)內(nèi)涵及培養(yǎng)訴求

(一)信息化教學能力內(nèi)涵及其特征分析

教學是一種復雜的、多因素的、人與人互動的社會活動。從不同的角度來認識和理解教學問題，就產(chǎn)生了不同的教學形態(tài)。若從信息技術(shù)應(yīng)用的角度看待教學，就產(chǎn)生了一種現(xiàn)象和活動——信息化教學[5]。信息化教學不僅為教育教學提供了新的方式，也對教師的能力提出了新的要求——信息化教學能力。關(guān)于信息化教學能力，國內(nèi)學者已進行了一些探究，如王衛(wèi)軍、李娟從價值角度的探究[6][7]，林雯從技術(shù)角度的考察[8]，李士艷、趙健從系統(tǒng)角度的研究[9][10]等。然而這些研究或傾向于信息化教學能力的目的價值，或傾向于信息化教學能力的技術(shù)因素，或過于綜合和寬泛，將太多的能力范圍納入信息化教學能力，對信息化教學活動過程關(guān)注不夠。因此，直至今天，這些研究對教師信息化教學能力發(fā)展的指導作用還比較有限。相比這些研究，TPACK研究和《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準(試行)》對信息化教學能力研究更具指導意義，其中，TPACK為研究教師信息化教學能力提供了知識分類框架，而《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準(試行)》從“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學”“應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學習方式”和“應(yīng)用信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展”三個維度規(guī)范了中小學教師在教育教學中應(yīng)用信息技術(shù)的準則。其中，前兩者聚焦于信息化課堂教學，是對信息化教學環(huán)境下教師進行課堂教學所需能力提出的要求。

我們知道，信息化教學能力是對信息化環(huán)境下教師進行教學所需知識與能力的追問與回答，是教師在信息化環(huán)境中解決教學問題所需的知識與技能，要處理和解決“為什么教？教什么？如何教？教的效果如何？”等問題，涉及信息化環(huán)境下教學的目的、內(nèi)容、過程和評價等環(huán)節(jié)。因此，教師在信息化環(huán)境下進行教學不僅是一個設(shè)計、實施和評價教學的技術(shù)問題，更是一個思考教學、體驗教學、反思教學的過程?？梢?，教師在處理信息化教學環(huán)境下教育教學活動的過程中，不僅需要教學知識與技能的支持，還需要教育思想、教育觀念、教學理論的引導，更需要教師個體教育信念的參與?；谝陨戏治?，借鑒TPACK研究和《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準(試行)》，我們初步將信息化教學能力界定為——真實的教學情景下，教師基于個體對教育教學的認識和理解，合理地運用信息技術(shù)手段轉(zhuǎn)化學科知識，設(shè)計、組織并實施教學，促進學生有效學習所需的知識和能力的綜合體，是信息化環(huán)境下教師順利開展教學的前提和保障。它是信息化環(huán)境下教師對“為什么教？教什么？如何教？教的效果如何？”等問題的思考與回答，包括信息化環(huán)境下教師的教育信念、技術(shù)支持的學科知識組織與表征、信息化教學設(shè)計、教學組織與實施、教學評價等。信息化教學能力不是各種能力的簡單疊加，而是教師在信息化教學中通過不斷學習、實踐、反思而融合生成的一種知能結(jié)構(gòu)體，具有知能融合性、實踐境域性、動態(tài)生成性和個體內(nèi)隱性等特征。

1.信息化教學能力具有知能融合性

要進行信息化教學，教師不僅需要掌握學科知識、教學法知識、技術(shù)知識、有關(guān)學習者的知識、有關(guān)情境的知識等，還需要將這些知識、技能融會貫通并運用到教育教學實踐中。教師的信息化教學能力不是這些知識與技能的簡單疊加或累積，而是超越學科知識邊界，經(jīng)由教師切身體驗，在教育教學實踐活動中，將相關(guān)知識和技能相互交叉、融匯，最終形成的“知能”融合有機體。它的知能融合性首先表現(xiàn)在多種知識與技能的融合。在教師運用學科知識、教學法知識、技術(shù)知識等解決實際教學問題的過程中生化出來的信息化教學能力，是多種知識與技能的相互交叉與作用的結(jié)果，具有與生俱來的“知能”融合性；其次，知能融合性表現(xiàn)在知識、技能與情境的融合。信息化教學能力不僅體現(xiàn)在知識與技能的交互與融合，還體現(xiàn)在與教育教學情境的滲透與糅合。教學是具體情境下的教學，能力是處理具體教學問題的能力。生成于教學又用于教學的信息化教學能力不僅包含著教師自身的知識、技能與經(jīng)驗，還融合著處理情境化問題的智慧。誠如科克倫指出的“教師區(qū)別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上。[11]”可見，教師的信息化教學能力不是某種或幾種知識或技能的單列，而是具體的教學情境下，針對不同的教學內(nèi)容、不同的教學對象，合理運用多種知識(如教學法知識、學科知識、技術(shù)知識、關(guān)于學生的知識、關(guān)于情境的知識等)表征知識，組織教學，進而促進學習的一種能力綜合體，是各種知識、技能的彼此浸染和相互作用的結(jié)果，是教師在教育教學活動中不斷創(chuàng)生、進化和發(fā)展而形成的知識與能力相融合的有機整體。

2.信息化教學能力具有實踐境域性

“境域”是指某一個別對象或行為得以產(chǎn)生的整體和背景[12]，它強調(diào)知識和能力產(chǎn)生的整體和背景，認為知識和能力的產(chǎn)生離不開其發(fā)生的境脈。我們知道，教學是特定的環(huán)境與條件下，針對特定的內(nèi)容或主題，教師對臨場的教學問題做出的決策和反應(yīng)。因此，作為一種教師在信息化環(huán)境下進行的行為活動的信息化教學，離不開其發(fā)生的教學條件、教學對象、教學內(nèi)容、社會與文化環(huán)境等境域因素。在這個意義上，信息化教學能力可以理解為教師在解決具體的教學問題時與信息化環(huán)境下的教學條件、教學內(nèi)容、社會與文化等因素的相互激蕩中而生發(fā)的一種知能融合體。它的生成首先離不開其生發(fā)的具體境脈，即何種情境下，針對何種教學內(nèi)容，做出了何種判斷與決策，取得的效果如何。其次，信息化教學能力的生成離不開具體的學科內(nèi)容。信息化教學需要對特定的學科知識進行加工、轉(zhuǎn)化、表征，甚至需要進行其他信息化處理。因此，作為教師在處理特定的學科內(nèi)容教學過程中生發(fā)而來的信息化教學能力，必然離不開對科學內(nèi)容知識的理解與考量。最后，信息化教學能力的生成離不開教師的原初體驗。信息化教學不僅假定了教的對象(教的內(nèi)容及其相關(guān)因素)的在場，而且假定了教的主體(教師和學生)的在場。而人是歷史與事件(教學事件)中的人，主體是情境(教學情境)中的主體。這種歷史性和情境性決定了在處理信息化教學問題的過程中生發(fā)的信息化教學能力不僅包含著教師的經(jīng)歷與體驗，還蘊藏著教師對信息化教學的理解與感悟。這種能力不僅會因教師的經(jīng)歷與體驗的不同而不同，還會因教師對教學理解的不同而不同?？傊?，信息化教學能力的生發(fā)離不開其信息化教學具體過程所涉及的教學參與者(教師和學生)、教學事件、教學環(huán)境、教學時間與空間、教育價值與文化等特定的境域。因為，信息化教學能力不僅是由其本身的生發(fā)過程來給定的，更是由其所位于的整個實踐系統(tǒng)來賦予的，離開了這種特定的實踐境域，既不存在任何能力的生發(fā)，也不存在任何實踐者和實踐行為。

3.信息化教學能力具有動態(tài)生成性

信息化教學能力的實踐境域性分析讓我們了解到它在特定的境域中生成，在實踐中發(fā)展，在重歸實踐中實現(xiàn)自我價值。由此可見，信息化教學能力的實踐境域性決定了信息化教學能力不是一成不變的、不是靜止的，而是隨著教師信息化教學實踐的增加而不斷增長。這種增長不僅表現(xiàn)在能力的提升，也表現(xiàn)在意義的增進，即意味著“動態(tài)生成性”。信息化教學能力的動態(tài)生成性在時間上表現(xiàn)為一種隨著教師教學實踐知識、經(jīng)驗的增長而逐漸內(nèi)化的過程，最終形成一種相對穩(wěn)定的、具有個體色彩的思維與行為的融合體，甚至升華為一種教學自覺；同時，信息化教學能力的動態(tài)生成性在空間上表現(xiàn)為一種針對不同的教學實踐場域、不同的技術(shù)媒體、不同的教學內(nèi)容而自發(fā)地解決教師實踐問題的能力?？傊?，信息化教學能力總被無數(shù)個此時此地“是什么情境”“為什么”“怎么辦”等追問包圍著，總在教師日常教學生活的一堂堂課中運用著，總在無數(shù)個瑣碎的常識與經(jīng)驗中孕育著，總在不斷地反思與“驚奇”中生長著。

4.信息化教學能力具有個體內(nèi)隱性

與其他能力相比，信息化教學能力是信息化環(huán)境下面對紛繁冗雜的教育教學情境與問題時，教師做出個別化決策與處理所需的知識與技能的總和，是個體知識、經(jīng)驗與具體教育教學情境交織與作用的結(jié)果，是教師在“行動中識知”、在“行動中反思”的收獲，具有顯著的個體特征和強烈的個體內(nèi)隱性。強烈的個體內(nèi)隱性使得信息化教學能力表現(xiàn)為一種直覺或頓悟，難以利用語言或文字明確說明，難以分享，這必然要求其在教師個體參與、體驗與反省中生發(fā)。

(二)信息化教學能力培養(yǎng)訴求

信息化教學能力的知能融合性、實踐境域性、動態(tài)生成性、個體內(nèi)隱性決定了其在實踐體悟中生發(fā)、在經(jīng)驗積累中增長、在教學反思中升華，在交流分享中增值。由此說來，中小學教師信息化教學能力的培養(yǎng)不僅需要理論知識的習得，還需要實踐能力的提升；不僅需要課堂學習的參與，還需要教學實踐的鍛煉；不僅需要個體的學習、體悟與反思，還需要經(jīng)驗的交流、分享與群體智慧的生成。具體說來，中小學教師信息化教學能力培養(yǎng)要滿足以下四個方面的訴求。

首先，需要注重理論學習與教學實踐的貫通。信息化教學能力的知能融合性要求教師不僅要有良好的理論知識，還要有過硬的教育教學實踐能力。然而，知識的習得、技能的增長不是一蹴而就的，而是一個不斷生發(fā)和積累的過程。因此，要使教師具備在信息化環(huán)境下處理教育實踐問題、有效組織教學的能力，必然要求在信息化教學能力培養(yǎng)中能貫通理論學習與實踐，力爭實現(xiàn)教師的理論知識習得與信息化教學實踐能力提升并舉。

其次，要滿足能力生成的境域性要求。信息化教學能力的實踐境域性決定了其在實踐情境體驗中生發(fā)，在體悟、反思中增長。它的增長需要教師直面教學問題、解決教學問題的真實體驗，需要對具體教育教學過程的反思與體悟，需要對教育教學境域因素(如信息化環(huán)境、內(nèi)容、文化等)的考量與關(guān)照。只有這樣生成的信息化教學能力，才能讓教師在面對紛繁復雜的教育教學事件時不至于束手無策。由此可見，教師只有體驗了知識、技能在具體教育教學境脈中的運用，體悟了其發(fā)生作用的過程，才能實現(xiàn)自身的能力提升。

再次，滿足能力的動態(tài)生成訴求。信息化教學能力是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是一個隨著教師信息化教學實踐的延續(xù)而不斷增長的過程。它隨著教師的信息化教學實踐、體悟、反思與超越的循環(huán)而不斷生發(fā)、增長的。因此，在信息化教學能力培養(yǎng)中要超越分割培養(yǎng)的局限，貫通教師信息化教學能力培養(yǎng)的理論學習、技能訓練、情境實踐、實踐反思等環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教師能力的循環(huán)增長。

最后，滿足能力形成的交流與分享需求。信息化教學能力培養(yǎng)要求能快速地讓教師體驗體悟信息化教學的真諦，實現(xiàn)能力的提升。然而，信息化教學能力的個體內(nèi)隱性決定了其難以表征，決定了其難以通過語言文字等的記憶而獲取，也就決定了其生長的緩慢性與艱難性。因此，表征和傳遞教師個體內(nèi)隱的、豐富的信息化教學實踐經(jīng)驗與體悟在信息化教學能力培養(yǎng)中顯得尤為重要?？梢?，信息化教學能力培養(yǎng)中不僅要讓教師的信息化教學能力在實踐鍛煉中展現(xiàn)，更要促成教師對自身的信息化教學實踐經(jīng)驗和體悟的表達、交流與分享，從而在個體與群體的對話中生發(fā)教學智慧。

三、突破：區(qū)域教師信息化教學能力培訓實施策略

從信息化教學能力培養(yǎng)訴求的視角審視現(xiàn)有的培訓，存在“缺少對理論學習與實踐融合的深度關(guān)照”“缺少對能力生發(fā)情境的高度重視”“缺少對能力動態(tài)生成的適度關(guān)注”“缺少對交流與分享的有效支持”等問題，使得信息化教學能力培訓雖進行已久，但教師能力提升不夠大，效果也不夠明顯。如何突破現(xiàn)有困境、實現(xiàn)超越成為擺在區(qū)域教師信息化教學能力培訓面前的巨大障礙。換言之，如何突破現(xiàn)存的困難，貫通理論學習與教學實踐，滿足能力生成的境域性、生成性要求，讓個體信息化教學能力在交流、分享中增值是當前區(qū)域教師信息化教學能力培訓成敗的關(guān)鍵。我們知道，任何培訓不外乎要考慮培訓的目的、內(nèi)容、實施與評價，區(qū)域教師信息化教學能力培訓同樣繞不開這些問題。當然，區(qū)域教師信息化教學能力培訓除了要考慮這些問題外，還應(yīng)關(guān)照信息化教學能力培養(yǎng)的特殊要求，即關(guān)照信息化教學能力的知能融合性、實踐境域性、動態(tài)生成性、個體內(nèi)隱性等特征對培訓的要求。為此，在湖北咸安中小學教師信息化教學能力培訓中，我們充分考慮區(qū)域信息化教學需求以及信息化教學能力培養(yǎng)訴求，從內(nèi)容、實施和評價三個方面進行了系統(tǒng)性的整體設(shè)計，力爭在具體培訓中實現(xiàn)“理論學習與教學實踐”“集中培訓與日常教學、教研”的全面貫通，讓教師不僅轉(zhuǎn)變觀念、習得理論、掌握技能，還能在日常教學生活中應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變教學方式，實現(xiàn)信息化教學變革。

(一)分層精選培訓內(nèi)容，滿足能力培養(yǎng)訴求

區(qū)域教師信息化教學能力培訓內(nèi)容的確立離不開對區(qū)域教育信息化發(fā)展狀況和教師信息化教學能力現(xiàn)狀的關(guān)照。咸安區(qū)教師信息化教學能力培訓亦如此，基于教育信息化發(fā)展與信息化教學需求，確立信息化教育教學應(yīng)用推進對教師信息化教學能力的訴求——具備信息化教學的思想與意識，掌握信息化教學所需的信息技術(shù)手段，并能有效利用這些技術(shù)或工具變革課堂教學，實現(xiàn)教學信息化。

為有效實現(xiàn)區(qū)域教師信息化教學能力的提升，我們以“理論學習與教學實踐深度融合”“培訓內(nèi)容與教學實踐有機聯(lián)系”“學以促教”為原則分層精選信息化教學能力培訓內(nèi)容。其中分層是指按照信息化教學能力需求差異將受訓人員分成不同的組別，如“校長組”“信息化教學骨干教師組”“普通教師組”。同時，根據(jù)不同組別人員的工作實際，從“信息化教學思想與理論”“信息化教學知識與技能”“信息化教學實踐專題研討”三個方面分別組織培訓內(nèi)容。下面僅以“信息化教學骨干教師組”培訓內(nèi)容的確立為例說明我們是如何依據(jù)區(qū)域需求、分層精選培訓內(nèi)容。我們知道，教師既是教學變革的守門人，又是教學變革的執(zhí)行者，要想真正實現(xiàn)變革，不僅需要教師對變革的認同，還需要知識、技能與素養(yǎng)的提升。為此，在培訓中，首先精選了“21世紀的教師專業(yè)知識、技能及其專業(yè)發(fā)展”“教育信息化政策解讀”“三通兩平臺建設(shè)及應(yīng)用”“信息時代的教育變革”“翻轉(zhuǎn)課堂”“微課”等專題內(nèi)容讓骨干教師能夠初步了解信息技術(shù)在教育教學中的作用，理解其對教育教學變革的深遠意義，為教師在日后培訓與教育教學生活中逐漸形成信息技術(shù)支持的教育教學變革思想和意識奠定基礎(chǔ)。其次，精選信息化教學知識與技能專題培訓內(nèi)容。依據(jù)咸安區(qū)校園信息化建設(shè)以及信息化教學變革需求，精選與教師日常教學實踐密切相連的、能有效解決信息化教學常見問題的知識與技能進行培訓，使教師掌握信息化教學所需的基礎(chǔ)知識與技能，勝任信息化日常教學。最后，根據(jù)區(qū)域信息化教學實踐中所遇的典型問題，確立專題研討主題，提高培訓與信息化教學實踐的聯(lián)系性。如在咸安教師信息化教學能力培訓中，為解決農(nóng)村教學點與中心校同步互動課堂教學實踐中存在的問題，我們專門確立了“同步互動課堂教學實踐問題研討”專題。這樣，涵蓋信息化教學思想與意識、信息化教學知識和技能以及針對日常信息化教學實踐的研討專題的培訓內(nèi)容，不僅有利于轉(zhuǎn)變教師的思想與意識，提高教師的信息化教學知識與技能，還為教師探究信息化教學實踐問題，提高教師信息化實踐能力提供了途徑。

(二)有效貫通培訓前后，努力實現(xiàn)知能轉(zhuǎn)化

如果說內(nèi)容劃定了一次培訓的知識與技能框架，那么實施則承載著能力提升的重責。為實現(xiàn)區(qū)域教師信息化教學能力的提升，我們不僅依據(jù)需求精選了培訓內(nèi)容，還充分考慮信息化教學能力的知能融合性、實踐境域性、動態(tài)生成性、個體內(nèi)隱性等特征對培訓的訴求，結(jié)合庫伯的體驗學習圈——“具體經(jīng)驗、反思觀察、抽象概括和主動檢驗”[13]，從系統(tǒng)的視角設(shè)計了能有效貫通“理論與實踐”“集中培訓”與“日常教學、教研”的信息化教學能力培訓實施路線(具體如下頁圖所示)。該策略不僅通過“三層輪訓”和“教師研修工程”兩條主線將培訓、教學、研修無縫銜接起來，還通過精選培訓內(nèi)容、合理組織培訓過程、適宜地使用培訓策略等措施實現(xiàn)了教師的信息化教學能力的從“思想、觀念、意識”到“知識、技能”，再到能力的有序培養(yǎng)與演進。

1.三層輪訓，實現(xiàn)“識、知、能”的全面提升

教師信息化教學能力的高低直接影響著信息化教學的執(zhí)行。因此，全面提高中小學教師的信息化教學能力變得尤為重要。然而，信息化教學能力的培養(yǎng)不僅涉及觀念、思想與意識的改變，知識與技能的提升，還涉及具體實踐能力的提高。中小學教師只有轉(zhuǎn)變了思想與觀念，并具備了信息化教學的知識與技能，才可能走向日常教學的實踐場，才可能真正變革教育教學。因此，為有效提高中小學教師的信息化教學能力，我們設(shè)計了分層輪訓的模式。所謂分層是指按照教師信息化教學水平的高低分層次設(shè)計培訓課程、組織培訓活動；所謂輪訓是指按照“轉(zhuǎn)變觀念，提高意識”“知識與技能提升”“實踐演練、理論研修”由觀念、意識到知識與技能，再到實踐能力三個階段組織培訓活動。這樣，不僅從思想上促使中小學教師接納信息化教學，形成信息化教學應(yīng)用意識，還提高了教師的信息化教學知識與技能，并通過實踐演練、理論研修等培訓階段進一步提升教師的信息化教學實踐能力。

信息化教學能力培訓實施路線圖

(1)轉(zhuǎn)變觀念，提高信息化教學應(yīng)用意識

“任何變革都不可能被認同，除非意義被分享”[14]。因為，只有信息化教學的意義被中小學教師理解才可能被接納，才可能逐漸被應(yīng)用于日常教學；只有轉(zhuǎn)變教師對信息化教學的認識和理解，才能使教師能夠領(lǐng)會到信息化教學的益處，體悟到信息化教學變革對當前教育教學的意義。只有這樣，信息化教學變革才可能推進下去。為此，在咸安區(qū)中小學教師信息化教學能力培訓中，我們通過政策講解、理論面授等方式讓中小學一線教師了解國家教育信息化政策，認識信息化教學發(fā)展對教師專業(yè)學習與發(fā)展的訴求，建立信息化教學能力發(fā)展的思想；通過經(jīng)典案例視頻觀摩、解讀等授課形式認識信息時代教育教學正在發(fā)生的變革；通過實地觀摩信息化教學課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、微課程課堂教學應(yīng)用等體驗技術(shù)特別是信息技術(shù)對教育教學變革的作用。這樣，教師在領(lǐng)會政策精神和理論思想的基礎(chǔ)上，通過視頻與實地觀摩體驗信息化對教育教學變革的作用和意義，提高自身信息化教學變革思想與意識。

(2)實施信息化教學知識與技能培訓，全面提升信息化教學技能

中小學教師信息化教學變革意識是對為什么要進行信息化教學變革的認識、理解與領(lǐng)悟，而信息化教學知識與技能的習得則是對如何進行信息化教學變革的準備。如果說思想、觀念與意識的轉(zhuǎn)變是前提，那么知識、技能的習得則是進行信息化教學的基礎(chǔ)。中小學教師只有形成了進行信息化教學變革的思想準備——觀念與意識，體悟到信息化教學的意義，才能愿意進行信息化教學變革；只有具備了進行信息化教學變革的能力準備——知識與技能，具有進行信息化教學變革的能力，才可能讓信息化教學順利開展下去。為有效提高區(qū)域中小學教師信息化教學知識與技能，我們通過信息化教育教學理論講授、基于案例的信息化教學技能講解等方式傳授信息化教學理論知識與基本技能；通過信息化教學案例視頻或?qū)嵉赜^摩以及觀摩研討等形式讓教師領(lǐng)悟知識與技能是如何在教學實踐中應(yīng)用的；通過信息化教學課例設(shè)計、反思與交流等培訓形式讓教師在踐行與反思中穩(wěn)步提升自身的信息化教學能力。理論知識學習和實踐技能訓練的結(jié)合，知識、技能學習與實地觀摩、設(shè)計、反思的融合使得中小學教師不僅習得了知識與技能，還通過對知識與技能應(yīng)用境脈的感知與體驗深化了教師對知識、技能的領(lǐng)悟，提高了教師的實踐智慧。

(3)進行實踐演練、理論研修，提高信息化教學實踐能力

觀念意識的轉(zhuǎn)變、知識和技能的掌握雖是信息化教學的前提與基礎(chǔ)，然而如果沒有教育教學中的實踐，沒有信息化教學實踐能力的提升，信息化教學變革依然困難重重，甚至難以進行。因此，通過信息化教學課例設(shè)計、同課異構(gòu)、一師一優(yōu)課等實踐演練與理論研修活動讓中小學教師探究日常教育教學生活中所面臨的問題和困惑，探尋技術(shù)支持的教育教學變革方法與路徑，進而從理論高度進行反思、交流與研討，從而有效提高區(qū)域教師的信息化教學能力，為信息化教學的常態(tài)化提供師資。

總之，從觀念意識、知識與技能、實踐能力鍛煉三個方面，聯(lián)系信息化教學變革實踐，運用多種培訓策略對區(qū)域中小學教師進行培訓，不僅讓教師領(lǐng)悟信息化教學變革的信念，掌握信息化教學能力所必須具備的基本知識、基本技能，還通過實踐演練、理論研討環(huán)節(jié)使教師具備信息化教學常態(tài)化的教學能力，為區(qū)域信息化教學變革提供師資保障。

2.實施研修工程，無縫銜接“培訓、教學與教研”

“培訓前后脫節(jié)”“培訓與教學、教研銜接不夠”是傳統(tǒng)培訓備受指責的弊病。它的存在使得培訓中習得的知識、技能難以遷移到培訓后的日常教學、教研，使得培訓效果不夠明顯。為有效銜接培訓前后，貫通培訓、教學與教研，提高培訓績效，我們不僅積極組建了線上線下結(jié)合的教研團隊，推行了教師信息空間建設(shè)，還實施了研修工程。教師研修團隊是以學科為單位，以師范大學學科教學論專家、區(qū)域教研員為引導者，以區(qū)域?qū)W科教師為主體，以學科教學論研究生為輔助者，通過線下定期和線上不定期交流的方式組建的。教師研修團隊的組建為學科專家、教研員與學科教師建立了合作、交流與對話的渠道，為他們間的互動提供了一種民主、平等的氛圍，為超越純粹的個人學習與思考提供了可能。教師信息空間是指學科教師借助網(wǎng)絡(luò)搭建的能有效支持個人專業(yè)學習和日常教學的虛擬環(huán)境。它的建設(shè)不僅為教師匯聚培訓資源提供空間支持，還為進行個人反思、分享學習所得提供可能途徑。同時，依托學科教研團隊、教師信息空間，緊隨三輪培訓，定期組織培訓學習反思與交流、課例設(shè)計研討、實踐問題探究等研修活動。其中，培訓學習反思與交流一般緊隨各培訓階段之后，適時地針對培訓學習提出相應(yīng)的反思、交流與研討任務(wù)，召開研討會。研討任務(wù)的提出、研討會中的碰撞與交流不僅聯(lián)系了培訓內(nèi)容，使得培訓學習所得得以回憶，還使得教學機智得以覺察，使得那些難以用語言或文字加以外顯化地表達與傳遞的教學機智得以覺察與意會，進而促進教師個體信息化教學能力的生長；不僅在反思中促使了培訓所學向教師個體觀念與意識的轉(zhuǎn)化，向教師個體能力與素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，還促進了教師反思習慣的養(yǎng)成，研究興趣的培養(yǎng)，分享與交流機制的形成，為培訓后研修常態(tài)化奠定基礎(chǔ)。當然，除了組織培訓學習反思與交流活動，我們還積極組織課例設(shè)計研討、實踐問題探究等研修活動，并將研修活動從培訓中延伸到培訓后。研修活動的延伸不僅延長了培訓的長度，貫通了培訓學習與訓后應(yīng)用；研修活動的延伸還促成了體驗、反思、領(lǐng)悟以及創(chuàng)造性應(yīng)用的閉合循環(huán)體驗圈的形成，銜接了教學實踐與教學研修；研修活動的延伸為教師在訓后提供了咨詢專家的機會，為教師深度體驗、體悟信息化教學以及群體對話、交流提供了支持，為教師實現(xiàn)個體能力提升以及群體智慧的生化提供了可能。

(三)實施常態(tài)跟蹤評價，旨在促進能力提升

學習觀、知識觀的轉(zhuǎn)變以及信息化教學能力自身所具有的知能融合性、實踐境域性、動態(tài)生成性、個體內(nèi)隱性等特征決定了教師信息化教學能力評價理應(yīng)超越重視知識的客觀性、普遍性和價值中立性的“終結(jié)性”評價，走向能洞察學習軌跡、重視能力發(fā)展的過程性評價。過程性評價不同于選拔性評價和水平性評價，它在被評價者的學習過程中進行，旨在促進被評價者的發(fā)展。為有效促進教師的信息化教學能力發(fā)展，我們理應(yīng)超越傳統(tǒng)的評價方式走向重視過程的、能有效促進發(fā)展的過程性評價。為此，在咸安教師培訓中，我們設(shè)計了信息化教學能力常態(tài)跟蹤觀測評價體系。該體系包括信息化教學能力自我發(fā)展報告、信息化課堂教學能力觀測和信息化教學能力發(fā)展過程信息記錄三個部分。其中，信息化教學能力自我發(fā)展報告是指在各培訓階段或教學實踐階段，教師根據(jù)評測標準對自身的信息化教學能力發(fā)展狀況進行反思與自評；信息化課堂教學能力觀測是指專家、教研員和同行教師依據(jù)前期制定的信息化教學實施評測量表對教師信息化課堂教學進行評價；信息化教學能力發(fā)展過程信息記錄是指利用檔案袋(傳統(tǒng)的和電子的)的方法收集教師培訓學習以及培訓后教學實踐中關(guān)于學習反思、課例設(shè)計、教師信息空間及其互動等過程性信息，為教師信息化教學能力發(fā)展評價提供證據(jù)。同時，在培訓過程中依據(jù)該測評體系實施了區(qū)域教師信息化教學能力評價，以有效促進教師教學能力的發(fā)展。評價理念的轉(zhuǎn)變，評價方式的革新，不僅為教師信息化教學能力的評價提供了方式方法，也使教師擺脫了膚淺的為技術(shù)而技術(shù)的信息技術(shù)教學應(yīng)用的理解和認識，使教師懂得了信息化教學能力發(fā)展不僅需要轉(zhuǎn)變觀念、積累信息化教學知識和技能，更應(yīng)具備信息化教學實踐能力，只有這樣才能在面對信息化教學問題時不至于茫茫然，才能真正引領(lǐng)信息化教學變革。

四、結(jié)語

在教育信息化推進與信息技術(shù)促進教學變革過程中，教師的信息化教學能力顯得越來越重要。信息化教學能力的養(yǎng)成是一個系統(tǒng)的、復雜的、多因素多變量共同影響的動態(tài)過程，它的形成不僅需要知識、技能的習得，需要實踐的參與，還需要教師個體的反思與領(lǐng)悟；不僅需要培訓中的學習與反思，需要培訓后的實踐與體驗，還需要相應(yīng)的政策、環(huán)境與文化的支持。要促進信息化教學能力的發(fā)展，需要將理論學習與教學實踐聯(lián)系起來，將“集中培訓”與“日常教學、教研”結(jié)合起來，全面貫通培訓過程。為此，在充分考慮信息化教學能力的知能融合性、實踐境域性、動態(tài)生成性和個體內(nèi)隱性等特征及其培養(yǎng)訴求的基礎(chǔ)上，結(jié)合區(qū)域中小學教師信息化教學能力培訓實踐構(gòu)建了能有效貫通培訓前后的信息化教學能力培訓實施策略。然而，信息化教學能力的發(fā)展不應(yīng)止步于培訓，止步于培訓后的應(yīng)用，還需要從更高層次、更加全面的視角——例如從文化[15]、教學有效性的視角[16]——探究信息化教學能力的發(fā)展問題，以有效提升教師的信息化教學能力，全面推進信息化教學變革。

[1][4]楊宗凱,楊浩,吳砥.論信息技術(shù)與當代教育的深度融合[J].教育研究,2014,(4):88-95.

[2](美)Michael Fullan.教育變革的新意義[M].上海:華東師范大學出版社,2011.12.

[3]Zhou Nanzhao, etc. Regional Guidelines for Teacher Development for Pedagogy-Technology Integration[M]. Bangkok: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education. Thailand, 2004.

[5]南國農(nóng).信息化教育概論[M].北京:高等教育出版社,2004.58.

[6]王衛(wèi)軍.教師信息化教學能力發(fā)展研究[D].蘭州:西北師范大學,2009.

[7]李娟,張家銘.甘肅省農(nóng)村中小學教師信息化教學能力發(fā)展策略研究[J].電化教育研究,2011, (7):107-111.

[8]林雯.論師范生信息化教學能力培養(yǎng)[J].教育評論,2012,(3):60-62.

[9]李士艷.甘肅省藏區(qū)中小學教師信息化教學能力發(fā)展現(xiàn)狀分析和提升策略研究[D].蘭州:西北師范大學,2012.

[10]趙健,郭紹青.信息化教學能力研究綜述[J].現(xiàn)代遠距離教育,2010,(4) :28-31.

[11](古希臘)亞里士多德.形而上學[M].北京:商務(wù)印書館,1959.118-119.

[12]彭立群.海德格爾的“境域格式”概念解析[J].復旦學報(社會科學版),2010,(6):67-73.

[13]KOLB DAVID. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development[M]. New Jersey: Prentice-Hall, 1984.41.

[14]Marris, P. Loss and change[M]. New York: Anchor Press/Doubleday,1975.121.

[15]李芒,蔡旻君.論信息化教學的文化特征[J].中國電化教育,2012,(9):1-6.

[16]胡曉玲.信息化教學有效性解讀[J].中國電化教育,2012,(5):33-37.

Bewilderment and Breakthrough: The Practice and Research of Training Informationized Teaching Ability for Regional Teachers

Zuo Mingzhang1,2, Lu Qiang2,3, Lei Lihua1
(1.School of Educational Information Technology, Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079;2.Collaborative Innovation Center of Educational Informatization, Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079;3.School of Education Science, Xinyang Normal University, Xinyang Henan 464000)

Insufficient informationized teaching ability is the key obstacle to change teaching by information technology. Our country has invested a lot of manpower and material resources on the training of primary and secondary school teachers’ educational technology ability for ten years. However, it has not brought forth a critical change in informationized teaching ability till today. With this confusion, this study examines the myth behind the bewilderment, inquires the nature and training demands of informationized teaching ability, and constructs a training method which could effectively connect the following items—“theoretical learning and teaching practice”, “centralized training” and “daily teaching and educational research”. It is hoped that it can provide some suggestions for future training research.

Informationized Teaching Ability; Regional Teachers’ Training; Informationized Teaching

G434

：A

左明章：教授，博士生導師，研究方向為教育技術(shù)基本理論、教育信息化(mzzuo@mail.ccnu.edu.cn)。

盧強：博士，研究方向為教育技術(shù)基本理論、新技術(shù)教育應(yīng)用、教育信息化。

雷勵華：博士，研究方向為教育信息化、教師專業(yè)發(fā)展。

2016年1月21日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)05—0104—08

*本文系2014年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“信息技術(shù)支持下的教育教學模式研究”(項目編號：14JZD044)階段性成果。