翻轉還是不翻轉？超越教育潮流走向基于研究的課堂
——訪悉尼大學邁克·雅各布森教授

胡立如，邁克·雅各布森，張寶輝，宋靈青

(1.陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062；2.悉尼大學 教育與社會服務學院，澳大利亞 悉尼 2006；3.中央電化教育館 中國電化教育雜志社，北京 100031)

翻轉還是不翻轉？超越教育潮流走向基于研究的課堂
——訪悉尼大學邁克·雅各布森教授

胡立如1，邁克·雅各布森2，張寶輝1，宋靈青3

(1.陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062；2.悉尼大學 教育與社會服務學院，澳大利亞 悉尼 2006；3.中央電化教育館 中國電化教育雜志社，北京 100031)

編者按：最近幾年“翻轉課堂”在大眾媒體上贏得了很多關注，但是問題仍然存在：為什么翻轉？翻轉什么？怎樣翻轉？到底翻轉還是不翻轉？在西安舉辦的2015年教育技術學國際論壇上，作者有幸和邁克·雅各布森教授深入探討了這些問題，雅各布森教授是悉尼大學教育與社會服務學院的教育主席，以及計算機支持的學習與認知研究中心主任，是教育技術以及學習與認知科學領域的世界領先專家之一。訪談中，雅各布森教授分享了對有關翻轉課堂教與學研究現狀的看法，從學習與認知科學的視角分析了翻轉課堂相關的重要議題，具體包括“翻轉”的內涵，翻轉課堂的實施過程與作用機制，以及未來研究方向等，這些視角與議題將能夠啟發中國和國際上相關的研究者與教師進一步思考他們感興趣的一個核心問題：翻轉課堂究竟是一種既有效又切實可行的教育創新，還僅僅是一種教育潮流呢？

翻轉課堂；翻轉學習；學習與認知科學；教育潮流；教育創新

訪談者：雅各布森教授，您能夠參加2015年教育技術學國際論壇，我們感到非常榮幸，也非常感謝您能夠接受我們的訪談。

邁克·雅各布森：我也感到非常榮幸，感謝陜西師范大學邀請我參加此次論壇，我非常高興能夠有這樣的機會和中國的學者與教師交流，分享我對于國際上學與教前沿研究的觀點。

訪談者：首先，讓我們來總體看一下翻轉課堂。“翻轉課堂”這一理念被看作是改變我們傳統正規教育的希望或契機，目前它已迅速普及全世界。在中國，自從它在2011年被引入后，越來越多的研究者和教師都紛紛加入這一領域，您是如何看待翻轉課堂的這種普及性的？

邁克·雅各布森：人們對翻轉課堂的興趣非常有趣，對于很多教師而言，似乎有一種總體的也可能不太明確的感覺就是“傳統”課堂的教學并不十分有效了，因此他們非常感興趣嘗試一些新的東西。我猜測翻轉課堂的吸引力一部分就是由于它看起來在使用技術(典型的就是視頻講座)，而這是很多老師所樂于使用的；另外，翻轉課堂還承諾能夠讓課堂時間用于組織以學生為中心的活動，而教師在這一過程中則可以成為促進者或指導者。“翻轉課堂”這一總體概念的流行還部分得益于社會媒體、報紙和雜志等的宣傳報道，這進一步加深了人們對翻轉課堂的印象，即它是一種創新的教學方式。

然而，我們也必須注意到雖然翻轉課堂獲得了大量的關注，但是事實上在同行評審的教育研究雜志上并沒有發表翻轉課堂相關的嚴格研究，這對于翻轉課堂的支持者來說是一個非常嚴肅的問題。

我們應該非常小心教育中那些所謂的教學潮流，教師應當對所擔負的培養兒童和世界未來公民的重要角色負責，作為教學專家，教師不能僅僅因為某種教學方式是目前一種潮流就去使用它，這一點非常重要，教學實踐和醫學實踐一樣，必須建立在嚴格的實證研究基礎上，必須要在頂尖的國際會議上進行呈現和接受審查，并最終在頂尖的同行評審的學術刊物上發表。

訪談者：下面，讓我們深入探討一下翻轉課堂。目前普遍將翻轉課堂理解為“教學流程的翻轉”，即將“原本在課堂上進行的教學活動放到課下進行，反之亦然”[1]。在此基礎上， “翻轉學習”又被進一步提出，根據翻轉學習網(FLN)[2]給出的定義，“翻轉學習是一種教學方法，它把直接教學從群體學習空間轉移到個體學習空間，從而促使群體學習空間轉變為一種動態的、交互性的學習環境，并由教師引導學生應用概念并創造性地進行主題學習”，根據這一定義，教師需要決定哪些內容適合他們引導學習，哪些又適合學生自主學習，“翻轉”的內涵從“流程翻轉”被進一步解釋為“內容翻轉”，您是如何看待有關翻轉課堂的這些新觀點的？

邁克·雅各布森：很顯然，翻轉課堂的支持者們用很多方式來強調和使用“翻轉”這一術語，我一直感到對概念保持謹慎和明確的態度非常重要，“翻轉”的總體意思是將某物顛倒或通過一個突然而快速的移動使事物顛倒方向，或許“翻轉”的標準定義對于某些人來說更適合描述一種不同的教學方式。在“傳統”教學中，典型的就是教師先進行直接的講授，然后學生在課后做作業，而翻轉課堂意味著教學被“顛倒”，學生在課前學習教師的直接講授視頻，然后課中在老師的引導下進行小組或協作學習。

增譯法又叫增詞法，是指為了讓譯文忠實地傳達原文的內涵和風格且符合譯語的表達習慣而采取增加一些詞語的翻譯方法，比如：

然而，教與學的環境真的被翻轉了嗎？畢竟，“傳統”和“翻轉”教學都始于包含講座的直接教學，盡管前者是現場面對面的，而后者則是被錄制下來的，那么“傳統”和“翻轉”教學的主要區別究竟是什么？在傳統教學中，學生在課后做作業時沒有教師的直接引導，而翻轉課堂則可以創建一個教師指導下的“動態的、交互性的學習環境”，這就意味著“翻轉學習”了嗎？或許如此。然而，我認為“翻轉”的真正創新之處在于：它促使教師在課堂中開展協作式和交互式學習活動。

訪談者：在對“翻轉”內涵的討論中，安德森等修訂的布魯姆認知目標分類[3][4]經常被提及，“翻轉”被進一步解釋為將低層學習目標從課內移動到個人學習空間，從而實現對課堂時空的解放，進一步聚焦高層學習目標的培養[5]，您如何看待對“翻轉”內涵的這一解釋？

邁克·雅各布森：首先，我注意到的是布魯姆的目標分類并不是一種學習理論，因為理論一般能夠在具體原則的基礎上提供一種解釋。“分類法(Taxonomy)”總體上被定義為一種分類系統，生物、經濟和教育等領域的分類法對于描述事物都非常有用。例如，修訂的布魯姆分類框架將學生學習的知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，然而，“分類法”并不提供解釋，因此，聲稱學生在學習高階概念性知識之前必須先學低階的事實性知識并沒有依據，事實上研究已經證明實際并非如此。因此，很多翻轉課堂經常讓學生先通過視頻學習事實性知識，然后在“動態的、交互性的學習環境中”學習程序性知識和元認知知識，這樣的學習順序是無法用修訂的布魯姆分類法進行解釋的，布魯姆分類法也無法為此提供任何依據。

訪談者：您的意思是，根據相關研究，學習者一般不應當先從低階學習目標開始學習，然后再到高階學習目標是嗎？

邁克·雅各布森：正是如此，學習與認知科學領域的研究已經證明這一方式的效果并不是很好。為了更好地理解這一點，可以看一下神經系統科學的相關研究成果，它的一個早期發現就是不同類型的知識被儲存在大腦的不同部位，“陳述性知識”(經常被稱為事實或“知道是什么”)的記憶系統主要被儲存在海馬附近的大腦區域，而程序性知識(經常被稱為高階概念或者“知道怎么樣和為什么”)的記憶則被儲存在一個叫“新紋狀體”的不同的大腦區域[6]。當然，對于非常有能力的個體而言，在長期應用知識的過程中，他們已經能夠將兩類知識進行非常好的整合，研究也已經證明，學生應當同時學習陳述性知識和程序性知識，但是需要以一種和學生年齡以及發展水平相匹配的易于控制的方式[7]。而到目前為止，一般的翻轉課堂方式并沒有讓學生同時學習這兩類知識，相反，卻是在課前通過視頻講座來先“告訴”學生事實性的或者陳述性的知識，然后在課上由老師引導學生進行學習活動或解決學習問題，在這一過程中可能會實現高階概念和程序性知識的教授。然而，迄今為止并沒有研究表明這種翻轉學習方式能夠產生深度學習成果，也沒有研究證明這一方式要比其他已經被充分研究的方式更為優越——比如基于問題的學習、探究性學習，以及基于項目的學習等。

訪談者：下面讓我們談一下翻轉課堂的具體實施過程和作用機制。應該給學習者提供多大程度的教學指導一直是研究者關心的問題，在您的研究中您提出了一個教學結構序列的框架(Sequences of Pedagogical Structure，SPS)[8]，您能夠為我們簡單解釋一下什么是SPS框架，為什么它很重要，以及您是如何看待翻轉課堂的教學結構的嗎？

邁克·雅各布森：SPS框架是一種用來區分通常的教與學方式的宏觀視角，講座就是高結構化教學的一個例子，而靈活的發現學習則是一種低結構化教學，然而在現實的教學實踐當中，我們往往會采用各種教學結構序列，比如一個講座接著另一個講座，這就是一種高高型序列(High-to-High，HH)，或者獨立的學生項目就是一種低低型教學結構序列(Low-to-Low，LL)。教學中最常見的序列是高低型(HL)，例如一個講座接著無人監管的課外作業，而低高型教學結構序列(LH)則可能最不常見，盡管近來出現了很多關于LH型教學方式的驕人研究成果，比如有效失敗(Productive Failure)[9]、僵局驅動式學習(Impasse Driven Learning)[10][11]、以及理想困難(Desirable Difficulties)[12]等。

那么在SPS框架下，典型的翻轉課堂方式應該被如何歸類呢？正如前面所討論的，翻轉課堂先呈現一個視頻講座，然后課上在教師指導下進行相關學習活動，視頻講座很顯然是高結構化的，然后教師指導下的課堂活動則看起來是一種低結構化教學，因此翻轉課堂一般是HL型序列。

訪談者：也就是說從SPS框架的角度來看，典型的翻轉課堂實際上并沒有實現對傳統課堂教學結構序列的翻轉，仍舊主要是一種HL型序列，這是不是意味著您并不認為在學校中應當推廣翻轉課堂方式呢？

邁克·雅各布森：并非如此，如上述所提到的，HL型教學序列在教學中被廣泛使用，而我真正試圖倡導的是我們需要對翻轉課堂方式進行嚴謹規范的研究，以確定究竟是什么在起作用以及為什么會起作用。

正如前面所言，修訂的布魯姆分類法本身并不能“解釋”為什么翻轉課堂方式應當被使用，但是它的確為評估學習成果提供了一個框架(即，事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識)。可能更重要的是，這一分類法或許也啟發了可能的研究方向，例如，基于喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯的論述，翻轉課堂的研究者應當考慮開展實證研究來探明：(1)“個人學習空間”中錄制的視頻講座是否實現了這些所謂的“低階”目標；(2)教師引導的“小組學習空間”是否實現了“高階”目標，以及(3)翻轉課堂方式中的這兩個階段之間是否存在因果和正相關關系？

對于(1)，事實上已經有研究證明，講座(無論是現場的還是視頻錄制的)對促進深度學習的發生效果甚微，尤其是概念性知識、程序性知識以及元認知知識的學習。

對于(2)，在過去的大約20年，已經有大量研究表明不同形式的協作式學習和以學生為中心的學習活動能夠有效地促進有意義學習的發生。因此，如果有人說某個翻轉課堂使用的是基于問題的學習、基于項目的學習或者探究性學習，那么這些都有可能帶來顯著的學習效果，因為這些教學方式都是經過豐富的研究和普遍驗證的，然而我必須要指出的是：基于問題的學習已經存在100多年；在過去的20多年中，基于項目的學習也一直被使用；而探究性學習，無論是在科學或歷史中，也都已經被廣泛使用了至少20年。

因此對于(3)，一個研究者可能期待發現什么呢？在我看來，這是一個非常核心的議題，翻轉課堂的提倡者需要思考他們的方式是否要優于傳統的直接教學方式以及上述提及的其他協作式和以學生為中心的方式。我對基于問題、基于項目以及探究性學習相關文獻的總體感覺是：它們僅僅關注這些學習方式本身；而翻轉課堂的擁護者則提出課前的視頻講座能夠讓學生為課堂學習先做好準備，這樣將有助于他們通過課上特定的協作式和以學生為中心的學習活動提升學習效果。

如果有研究能夠證明提前準備的視頻講座具有“增值”效應，那么，這些將是非常重要的發現，的確有必要嚴肅考慮將翻轉課堂視為一種具有一定實踐相關性和理論意義的新型教學方式。

然而，恐怕我對此類研究的結果有另外的預期，我推測一開始的視頻講座將具有非常小的學習“增值”效應，并且如果所涉及的活動都是已經被證實有效的基于問題的、基于項目的和探究性的學習活動，那么在包括(1)和(2)的翻轉課堂干預與僅包括(2)的干預之間將沒有顯著的學習效果差異。

我非常期待能夠看到旨在探索和解決這些議題的嚴格的研究結果，我相信探索這些議題的研究者將不僅有機會對翻轉課堂方式的有效性做出貢獻，也能夠更廣泛地幫助我們認識人是如何學習的以及如何去教授學生。

訪談者：訪談的最后，您對翻轉課堂和翻轉學習還有什么其他考慮嗎？

邁克·雅各布森：正如我在訪談初所提及的，意識到全世界的很多老師都非常樂于思考如何更好地教授他們的學生非常重要，這非常好，這表明了一種教師要幫助學生學習的專業化承諾。

最后，我留給翻轉課堂提倡者的主要問題是：他們真的在提出一種創新性的教學法嗎？也許新的研究會證明翻轉課堂的確代表著一種超越目前教學實踐的重要和新型方式，也許不會。

然而，即使不會，那么或許這一術語也將可能有助于在常規課堂中引入早期創新性的和基于研究的學習方式，比如基于問題的、基于項目的和探究性學習方式。而如果會的話，那么這將的確會對教學帶來非常好的影響。

[1]Lage, Maureen J., Platt, Glenn J., & Treglia, Michael. Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment[J].Journal of Economic Education,2000,31(1):30-43.

[2]Flipped Learning Network (FLN). The Four Pillars of F-L-I-PTM[DB/OL].http://www.flippedlearning.org/definition, 2015-12-20.

[3]Bloom B S, Krathwohl D R. Taxonomy of educational objectives:Handbook I: Cognitive domain[M]. State of New Jersey: Addison Wesley Publishing Company,1984.

[4]Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. A taxonomy for learning,teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives[M]. New York: Longman, 2001.

[5]Bergmann, J., & Sams, A. Flipped Learning: Gateway to Student Engagement[M]. Washington, DC: International Society for Technology in Education, 2014.

[6]Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. How people learn:Brain, mind experience, and school[M]. Washington DC: National Academy Press, 2000.

[7]Sawyer, R. K. The Cambridge handbook of the learning sciences second edition[M]. Cambridge : Cambridge University Press, 2014.

[8]Jacobson M J, Kim B. To guide or not to guide: issues in the sequencing of pedagogical structure in computational model-based learning[J].Interactive Learning Environments,2015,23(6):715-730.

[9]Kapur M, Bielaczyc K. Designing for Productive Failure[J]. Journal of the Learning Sciences,2012,21(1):45-83.

[10]Vanlehn K, Siler S, Murray C, et al. Why Do Only Some Events Cause Learning During Human Tutoring?[J]. Cognition &Instruction,2003,21(3):209-249.

[11]VanLehn, K. Towards a theory of impasse-driven learning[A]. In H. Mandl & A. Lesgold (Eds.), Learning issues of intelligent tutoring systems[C]. New York: Springe-Verlag.1988.19-41.

[12]Bjork R A, Linn M C. The Science of Learning and the Learning of Science Introducing Desirable Difficulties[J]. Aps Observer,2006,19(3):77-101.

Editorial Comment: The notion of a “flipped classroom” has attracted much attention in the popular press in recent years. Still,there are questions: Why flip? What to flip? How to flip? To flip or not to flip? During the 2015 International Forum of Educational Technology in Xi'an, the author had an opportunity to talk in-depth about these and related questions with Professor Michael J.Jacobson. Prof. Jacobson is the Chair of Education in the Faculty of Education and Social Work, and the Co-director of Centre for Research on Computer Supported Learning and Cognition at the University of Sydney. He is one of the world's leading experts in research-based EdTech and in the fields of the learning and cognitive sciences. This interview explored Prof. Jacobson's views on current status of rigorous educational research involving learning and teaching in flipped classrooms. Issues were analyzed about definitions, procedures, mechanisms, as well as potential studies related to flipped classroom approaches from the perspective of the learning and cognitive sciences. These perspectives and issues have implications for Chinese and international researchers and teachers who are interested in a centrally important question: Is a flipped classroom really a genuine innovation in teaching and learning that is educationally effective and viable or is it just an educational fad?

To Flip or Not to Flip? Beyond an Educational Fad to Research-based Classrooms—An Interview with Professor Michael J. Jacobson from the University of Sydney

Hu Liru1, Michael J. Jacobson2, Zhang Baohui1, Song Lingqing3
(1.School of Education, Shaanxi Normal University, Xian Shaanxi 710062; 2. Faculty of Education and Social Work,University of Sydney, Sydney 2006; 3. China Education Technology, National Center for Educational Technology, Beijing 100031)

Flipped Classroom; Flipped Learning; Cognitive and Learning Sciences; Educational Fad; Educational Innovation

G434

：A

胡立如：在讀碩士，研究方向為學習科學與技術、教育游戲、遠程教育(huliru_nju@163.com)。

邁克·雅各布森：教授，博士生導師，悉尼大學教育與社會服務學院教育主席，計算機支持的學習與認知研究中心主任，研究方向為促進概念深度理解的學習技術設計、概念轉變、在挑戰性概念域中的知識遷移(michael.jacobson@sydney.edu.au)。

張寶輝：教授，博士生導師，研究方向為教育技術、科學教育、學習科學(baohui.zhang@gmail.com)。

宋靈青：博士，副編審，研究方向為信息技術教學與教師專業發展(songlingqing@126.com)。

1006—9860(2016)05—0138—04