陜西省小學“特崗教師”崗前職業承諾分析

陳宏?李運福

【摘 要】 在大學畢業生向小學“特崗教師”轉變的關鍵時期，開展崗前職業承諾調查與分析，對維護“特崗教師”隊伍結構的穩定性及促進其專業發展具有重要的現實意義。本文以《小學“特崗教師”崗前職業承諾調查量表》為主要工具，對陜西省2014年新招錄的小學“特崗教師”崗前職業承諾進行了抽樣調查，并從宏觀層面、微觀層面及群體差異層面對研究結論進行了歸納總結，以期對小學“特崗教師”的專業發展及政策制定具有一定的參考價值。

【關鍵詞】 崗前職業承諾；小學；特崗教師；現狀；調研分析

一、研究緣起

“特崗計劃”，即“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，是我國2006年起為解決中西部貧困縣、“兩基”攻堅縣農村義務教育階段師資力量薄弱、結構不合理等問題而實施的一項重大工程，旨在促進我國基礎教育的均衡發展。近年來，隨著相關政策的不斷完善、規模的不斷擴大，“特崗計劃”的實施在一定程度上對改善中西部農村中小學師資隊伍結構，緩解中西部農村地區教師需求矛盾，提高了農村基礎教育質量起到了重要作用。目前有關“特崗教師”的研究主要集中體現在以下幾方面：以“特崗教師”的結構與數量、工資與福利、工作與學習狀況為主要內容進行調查研究；[1][2]“特崗計劃”實施效果及相關政策研究；[3][4][5]“特崗教師”專業發展現狀、存在問題及改善途徑研究；[6][7][8][9]聚焦工作滿意度、職業認同感、職業成熟度等職業心理特征的研究。[10][11][12]隨著“特崗計劃”各項政策的不斷優化以及“特崗教師”隊伍的不斷擴大，“特崗教師”這一特殊群體逐漸引起了教育學、心理學等領域專家學者的關注。立足地區實際，深入開展“特崗教師”職業心理特征研究對維護“特崗教師”結構穩定，促進“特崗教師”專業發展具有重要作用。職業承諾是一項重要的職業心理特征，主要指個體對現有職業的態度，是個體堅持從事現有職業的重要動力性特征之一。鑒于此，本研究立足陜西實際，借鑒李霞編制的《中小學教師職業承諾問卷》為主要工具，[13]對陜西省2014年新招錄的小學“特崗教師”的職業承諾進行了抽樣調查與深入分析，以期對陜西省及其他地區“特崗教師”隊伍的建設與發展具有一定的參考與借鑒價值。

二、研究方法

1、研究對象

本研究以陜西省教育廳主辦，陜西學前師范學院承辦的“國培計劃（2014）”—“特崗教師”崗前培訓項目為依托，對參與該項目的377名（計劃名額400名，報到率94.25%）小學“特崗教師”進行了抽樣調查，共發放問卷300份，回收問卷300份。數據整理與清洗過程中，刪除完整度低于95%及選項具有規律性或完全一致的問卷后，最終共保留有效問卷245份，有效率81.67%。

通過對抽樣樣本的基本信息進行描述性統計分析，結果顯示：性別層面以女性為主，占總數的84.5%；年齡介于21歲—28歲之間，以23—25歲為主，所占比例分別是21.2%、33.3%、30.4%，累計84.9%；學歷層面均為大學本科畢業；在單位僅承擔一科教學任務的占28.6%，承擔兩科教學任務的占26.9%，承擔三科教學任務的占20%，承擔三科以上教學任務的占24.5%；就主教學科而言，以小學語文（占45.7%）、小學數學（占22.4%）、小學英語（占18.0%）為主，累計所占比例為86.1%，小學體育、小學美術、小學音樂、小學科學、小學品德與社會以及小學信息技術累計占13.9%；大學所學專業與主教學科一致的占44.5%，不一致的占55.5%；工作單位所屬以鄉鎮（占50.6%）、農村（占46.5%）為主，累計占97.1%；就職業定位而言，認為“特崗教師”是“一份工作”的占28.2%，是“一種職業”的占44.5%，是“一項事業”的占27.3%。

2、研究工具

在研究初期，本研究主要圍繞“你對未來工作的計劃？”、你為什么選擇報考“特崗教師”、“你在單位的待遇怎么樣”等一些基本問題進行抽樣訪談，以此為依據對李霞編制的《中小學教師職業承諾問卷》部分題項在保障主旨意不變的前提下對語句描述進行了適當的“情境化”改編后生成《小學“特崗教師”崗前職業承諾調查量表》。該量表共包含三個維度（16個題項），其中情感承諾層面（6個題項）主要是指研究被試因“特崗教師”符合自身職業理想、志趣，內心希望從事該職業的一種主動承諾；繼續承諾層面（5個題項）主要指研究被試因害怕丟失“特崗教師”帶來的福利、待遇以及其他利益或發展機會而導致的一種被動承諾；規范承諾層面（5個題項）主要是指研究被試因社會倫理規范的影響而形成的一種職業留念。

在對研究數據進行篩選的基礎上，本研究采用SPSS17.0對研究量表的信度、效度進行了分析，可靠性分析結果如表1所示。

從表1可知，該量表整體信度為0.852，情感承諾、繼續承諾、規范承諾的Cronbach's Alpha值分別是0.830、0.763、0.813。根據吳明隆的研究結論，[14]該量表的整體及各維度的信度均達到了研究要求。此外，采用主成份分析法進行因子分析，分析的結果顯示：KMO值為0.902；共生成三個因子變量，且各觀察變量的因子負荷量均大于建議值0.50，[15]三個因子能夠累計解釋總方差56.539%的變異量，也就是說該量表結構效度能夠滿足研究要求。

3、數據統計分析工具

本研究采用SPSS17.0 for windows、Microsoft Excel2010等數據統計軟件對所得研究數據進行處理和統計分析。

三、數據分析與結果

1、整體狀況分析

通過對各維度所包含題項進行均值統計，研究被試職業承諾整體及各維度統計均值如表2所示。

從表2可知，就總體而言，研究被試的職業承諾均值為3.5281，除繼續承諾均值低于整體均值外，情感承諾與規范承諾的均值均高于整體均值，達到了較為良好的狀態。此外，以職業承諾總體均值（M=3.5281）為檢驗值對其他各維度進行單樣本T檢驗，結果表明：除情感承諾與職業承諾總體均值間不存在顯著性差異（t=1.654）外，繼續承諾均值顯著低于職業承諾整體均值（t=12.359***），規范承諾均值顯著高于職業承諾整體均值（t=13.277***）；配對樣本T檢驗的結果表明：情感承諾、繼續承諾、規范承諾彼此間均存在顯著性差異。

2、研究被試職業承諾群體差異分析

為進一步深入研究被試崗前職業承諾在不同群體間的差異現狀，本研究在方差齊性檢驗的基礎上，對研究被試職業承諾在不同性別、所學專業與主教學科是否一致、工作單位所屬級別以及“特崗教師”自我定位等群體間的差異進行了較為深入的分析，以期對研究被試職業承諾群體意義上的改善提供一定的參考價值。

（1）性別差異分析。研究被試職業承諾在不同性別間的獨立樣本T檢驗的結果如表3所示。

從表3可知，除繼續承諾外，女性研究被試的職業承諾、情感承諾、規范承諾的值均高于男性研究被試，但均不存在顯著性差異，也就意味著性別因素對小學“特崗教師”職業承諾不存顯著性影響。此外，分別以職業承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗值對男、女教師群體職業承諾及其三個層面分別進行單樣本T檢驗，結果表明男、女研究被試的職業承諾及各維度均值與對應整體均值間均不存在顯著性差異；配對樣本T檢驗的結果表明男、女研究被試在情感承諾、繼續承諾與規范承諾間均存在顯著性差異。

（2）主教學科與所學專業是否一致的群體差異分析。研究被試職業承諾在大學所學專業與主教學科是否一致的獨立樣本T檢驗的結果如表4所示。

從表4可知：研究被試在單位主教學科與大學期間所學專業一致的群體職業承諾及各維度均值均高于不一致的群體，但均不存在顯著性差異，也就意味著使“特崗教師”主教與其大學所學專業一致的科目在一定程度上能增強其職業承諾感。此外，分別以職業承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗值對“一致”、“不一致”兩類群體的職業承諾及其三個層面分別進行單樣本T檢驗，結果表明“一致”、“不一致”教師群體職業承諾及各維度均值與對應整體均值間均不存在顯著性差異；配對樣本T檢驗的結果表明在主教學科與所學專業一致與不一致的研究被試群體中情感承諾、繼續承諾與規范承諾間均存在顯著性差異。

（3）工作地域的差異分析。前期描述性統計分析的結果顯示只有極少數的研究被試工作單位歸屬為地市級或區（縣）級，因此為增強數據分析的準確定，本研究僅對鄉鎮與農村“特崗教師”職業承諾現狀進行了獨立樣本T檢驗，分析結果如表5所示。

從表5可知：鄉鎮小學“特崗教師”職業承諾及各維度均值均高于農村小學“特崗教師”，但除情感承諾（t=2.072*）存在顯著性差異外，其他維度均不存在顯著性差異，也就意味著工作地域對小學“特崗教師”崗前職業承諾具有一定的影響，尤其是情感承諾。此外，分別以職業承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗值對鄉鎮、農村兩類研究被試的職業承諾及其三個層面分別進行單樣本T檢驗，結果表明鄉鎮、農村兩類研究被試職業承諾及各維度均值與對應整體均值間均不存在顯著性差異；配對樣本T檢驗的結果表明鄉鎮與農村兩類研究被試各自的情感承諾、繼續承諾與規范承諾間均存在顯著性差異。

（4）自我定位的群體差異分析。從心理學的視角來看，研究被試對“特崗教師”的自我定位在一定程度上影響著其崗前職業承諾的水平。本研究在方差齊性檢驗的基礎上，對“特崗教師”具有不同層次定位的崗前職業承諾現狀進行了單因素方差分析及事后多重比較分析，結果如表6所示。

表

從表6可知，除繼續承諾外，事業型研究被試在職業承諾、情感承諾、規范承諾三個方面的均值均高于職業型研究被試，且職業型研究被試高于工作型研究被試。事業型研究被試普遍具有較高的職業承諾，其情感承諾、規范承諾的均值顯著高于“工作型”、“職業型”研究被試，且“職業型”研究被試的情感承諾、規范承諾顯著高于“工作型”研究被試，三者在繼續承諾層面不存在顯著性差異。此外，分別以職業承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗值對工作型、職業型、事業型三類群體的職業承諾及其三個層面分別進行單樣本T檢驗，結果表明“職業型”研究被試職業承諾及各維度均值與對應特征整體均值間均不存在顯著性差異，“事業型”與“工作型”研究被試的職業承諾、情感承諾、規范承諾均與對應整體均值間均存在顯著性差異；配對樣本T檢驗的結果表明“工作型”、“職業型”、“事業型”研究被試內部情感承諾、繼續承諾與規范承諾彼此間均存在顯著性差異。

四、研究結論

通過對上述數據分析結果進行歸納總結，本研究認為以研究被試為抽樣的陜西省小學“特崗教師”崗前職業承諾呈以下特征：

其一，從宏觀層面來看，陜西省小學“特崗教師”崗前職業承諾現狀基本較為樂觀，普遍具有較高的情感承諾與規范承諾；繼續承諾均值較低，且與職業承諾、情感承諾、規范承諾間存在顯著性差異。

其二，從微觀層面來看，陜西省小學“特崗教師”崗前職業承諾具體表現如下：（1）就性別而言，女性教師職業承諾整體均值高于男性教師，且具有較高的情感承諾與規范承諾，男性教師繼續承諾均值高于女性教師，但各項研究參數間均不存在顯著的性別差異；（2）在單位主教學科與大學所學專業保持一致的小學“特崗教師”在職業承諾及各維度的均值均高于不一致的群體，但各項研究參數間不存在顯著性差異；（3）就工作地域而言，鄉鎮小學“特崗教師”在職業承諾及各維度的均值均高于農村“特崗教師”，但僅在情感承諾層面存在顯著性差異；（4）就自我定位而言，除繼續承諾外，事業型“特崗教師”職業承諾、規范承諾與情感承諾均值高于職業型“特崗教師”，職業型“特崗教師”高于工作型“特崗教師”，且存在顯著性差異。

其三，從群體差異分析的視角來看，陜西省小學“特崗教師”崗前職業承諾群體相似性特征主要體現在以下兩方面：（1）縱向比較而言，不同類別群體的職業承諾及各維度均值與對應特征整體均值間不存在顯著性差異；（2）橫向比較而言，整體及不同類別群體內部均具有規范承諾顯著高于情感承諾，情感承諾顯著高于繼續承諾的特征。

五、結語

“特崗教師”是改善我國中西部偏遠薄弱地區基礎教育師資結構及提升教育質量的重要舉措，以剛走出大學校園即將踏上“特崗教師”工作崗位的大學畢業生為研究被試開展崗前職業承諾分析，對維護“特崗教師”隊伍結構的穩定及促進其專業發展具有重要現實意義。經過與部分“特崗教師”進行訪談，我們得知：通過“特崗教師”考核是一件非常不容易的事情，且“特崗教師”工作的地方是他們籍貫所在地或附近，也就是說絕大多數研究被試在選擇“特崗教師”之前在一定程度上已儲蓄了一定的情感承諾；其次，絕大多數研究被試畢業于陜西省地市級本科院校，四年時間使他們基本適應了較為優越的都市的學習或生活環境，畢業后面臨學習與生活環境的瞬時轉變以及關于“特崗教師”低工資待遇及福利現狀的言語傳授使他們心態難以平衡，因此普遍具有較低且不穩定的繼續承諾；最后，四年大學本科教育使他們基本形成了較為積極的，正確的世界觀、人生觀與價值觀，調查結果顯示：認為“干一行就得愛一行”的占90.6%；認為自己有責任堅持從事“特崗教師”的占82.1%；因為人人都要忠于自己的職業而不會放棄“特崗教師”的占70.2%；作為一名大學畢業生應該堅持“特崗教師”，并做出相應的貢獻的占88.5%；即使某些因素對我不利，我也不認為放棄“特崗教師”是正確的72.3%等等，因此研究被試普遍具有較高的規范承諾。

此外，本研究僅對研究被試在單位所教學科數量進行了描述性統計，并未做較為深入的群體差異分析，主要是因為目前是崗前階段，研究被試未對多學科教學具有更為深入的親身體驗，也就是說承擔教學任務量是否會影響研究被試的職業承諾仍待后續繼續跟蹤及調查研究。因此，研究研究團隊擬利用QQ交流群、全國中小學繼續教育網開設的后續跟蹤平臺等其他方式對此次研究被試進行為期三年的持續跟蹤與調查研究，以期能夠更為深入的了解其職業承諾的變化特征及影響因素，進而為“特崗教師”相關培訓及政策制定提供可供參考的依據。

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【作者簡介】

陳 宏（1969-）女，陜西漢中人，本科，圖書館館員，主要從事圖書管理工作.

李運福（1987-）男，陜西西安人，陜西學前師范學院，在讀博士，主要從事教育信息化、教師教育研究等，通信作者.