從人本主義角度淺談心理教師角色定位的延伸

范曉媛

〔摘要〕角色定位要考慮四個要素：角色扮演者、社會關系體系、角色地位以及符合社會期望的行為模式。人本主義心理學對心理教師四要素的角色定位提出了新要求。結合實際，心理教師需要有六種角色定位的延伸：健康“心理氛圍”的創造者、心理健康的實踐者、積極主動的專業自我實現者、學生心理安全的重要陪伴者、學生潛能的發現者與欣賞者以及家校合作和師生溝通的積極促成者。

〔關鍵詞〕心理教師；角色定位；角色要素；人本主義

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2016）20-0012-03

一、問題提出

“角色”在社會科學研究中的運用最早由社會學家米德開創。他于1934年將“角色”首次用來說明個體在社會中的身份及其行為。針對角色的定義，學者們眾說紛紜。奚從清、俞國良[1]認為角色是“個人在社會關系體系中處于特定社會地位、并符合社會要求的一套個人行為模式。”因此，在探討心理教師角色定位問題時，我們需要明確以下4個要素：（1）誰是角色扮演者；（2）處于何種角色地位；（3）需要處理哪些社會關系；（4）需要實現怎樣的社會期望以使行為達到特定的社會要求[2]。

在關于誰是角色扮演者這個問題上，學者們的關注較少。王宏方 [3]雖然關注到此問題，但只說明了心理教師不應該是什么而沒有說明心理教師應該是什么。此外，研究者們對其他三個角色要素都進行了大量探討，但鮮有人從人本主義的角度進行分析。人本主義心理學強調的性善論、追求自我實現、潛能論、非指導性中心療法和以學生為中心的觀點恰好可以指導我們補充和延伸心理教師角色定位的缺失要素。

二、人本主義的理論基礎

人本主義興起于二十世紀五、六十年代，由馬斯洛創立，以羅杰斯為代表。人本主義心理學家關注人的問題、人的潛能和人的理念。

（一）非指導性中心療法

這是一種促進和協助來訪者，依靠自己的能力自己解決問題的方法。羅杰斯認為，這種方法的實施需要依賴咨詢師本身的人格與態度——真誠一致、無條件的積極關注以及同理心和良好的“心理氛圍”的創建[4]，而非包辦代替地直接指導來訪者該怎么做。良好“心理氛圍”的建立可以融洽咨訪關系，而咨詢師本身的人格和態度會促成這種關系的建立。

（二）關注人的自我實現

馬斯洛堅信“人都有自發追求滿足高級需要的動機，即人的價值的實現和自我的實現”[5]。他提出了通向自我實現者的途徑包括全身心地投入事業、做出成長的選擇、承認自我存在、從小處做起、勤奮的準備等等 [4]。

（三）人性善論

馬斯洛認為人類的本能沖動是“友愛的”“令人贊美的”“是健康的而不是邪惡的”[6]；認為愛是一種“泛人類的潛能”，而惡是衍生的，是后天形成的。羅杰斯也堅信“人類的基本本性在自由發揮機能時是富有建設性和值得信賴的”[7]，認為人類未來發展的潛在傾向是積極的，每個人都有向好的、完善的、強的方面發展的潛力。

（四）重視人的價值

人本主義重視人的尊嚴和價值，并關心每一個人先天潛能的發展，認為人具有潛能，能夠自我獨立、自我依賴。他們反對精神分析把人放在一個生物和社會無法解決的沖突處境中，也反對行為主義的環境決定論，把人放在被動的處境中，而是強調作為人的獨特性、個人的親身體驗以及自由選擇的能力[4]。

（五）以學生為中心

它的核心思想是重視人、關注人，把學生視為學習活動的主體，把教師定位在“催化”和“促進者”的角色上[4]。其主要任務是創造有力的學習環境，設置問題情境，鼓勵學生最大限度地探索問題、創造性地解決問題，從而達到自我實現。強調從學生的角度看待問題，看到每個學生的獨特性，真正從學生的角度理解他們。

三、心理教師角色定位的延伸

綜觀國內外教師教育改革的趨勢，可以看出，當前世界范圍內的教師教育改革呈現出明顯的人本主義傾向[8]。心理健康教育作為教育系統中的一部分，也應緊跟改革潮流，做出相應的調整。然而在現實的學校心理健康教育中，更多的心理教師被定位為心理問題的“救火者”[9]、“孤獨的守望者”[10]和“心靈的塑造者”[11]等。這種角色定位未能看到學生發展的潛能和教師自身的潛能，使得心理健康教育出現內容貧乏化、教育形式和途徑的單調化等問題[11]。基于教育教師改革的發展趨勢以及心理健康教育的現狀分析，我們認為心理教師至少需要在以下六個方面進行角色定位的延伸。

（一）健康“心理氛圍”的創造者

學生的許多心理問題并不是疾病的模式，而是與周圍環境有關[7]。例如有的學生因戀愛產生了心理沖突，但是他們不敢向心理教師求助，因為學校的應試教育造成了學生不良的心理氛圍——對教師的不信任和敵意，包括對心理教師。他們認為自己不會被理解，求助心理教師的最終下場就是全校皆知，從而遭到教師、父母以及同伴的責罵與孤立。同樣的狀況也會發生在“學困生”身上，他們的問題本來屬于發展過程中的不平衡與落后，但是卻被冠以學習態度的問題，被貼上“差生”的標簽，最終使心理問題更加嚴重。上述情況都是由于學生不安全的“心理氛圍”造成的。

因此，心理教師首先要在全校范圍內創造一個積極、安全、健康的“心理氛圍”。這就需要心理教師積極地向其他普通教師傳播心理健康知識：要信任、接納學生，能夠識別學生真正的心理問題，而不要使這些問題因為學生不安全的“心理氛圍”而更加嚴重。其次，心理教師在設計心理健康活動時，要為學生創設一個充滿安全感的活動環境，要注重學生的情感體驗，讓學生在健康的“心理氛圍”當中去積極地探索自我、發現自我。

（二）心理健康的實踐者

許多心理教師在心理輔導過程中過于注重心理治療的技術與方法，忽視了心理教師本身的人格魅力對學生潛移默化的影響。這種缺乏心理教師人格魅力的感染與支持，單純依靠技巧和復雜方法的心理輔導活動會因為“不走心”而流于表面，失去作用。心理教育不同于普通教育，它是一種以人格陶冶人格，以個性影響個性的復雜教育形式。對于心理教師來說，實現自身的心理自主和諧是心理教師專業化發展的第一要務。[12]

作為一名心理教師，要有一個積極的自我形象感。這種積極自我形象感也會讓學生感到被完全的信任和接納，從而讓他們放下防御，自主選擇。心理教師還是一個經驗開放的人，他們能夠以開放的態度對待經驗，不封閉、不歪曲、不防御。當心理教師以一種坦誠相待的朋友形象，而不是以一種“我是教師”“我是權威”的人格面具自居時，學生同樣也會拋棄虛假，反饋給教師一個真誠的自己。具備同理心是心理教師必須擁有的另一個品質。敏感地傾聽和設身處地地理解學生的內心世界會使學生的人格和行為發生良性變化。這就要求心理教師要掌握每個學生的生活環境、成長經歷、性格傾向等，建立學生心理健康檔案是了解學生這些情況的很好途徑。

（三）積極主動的職業自我實現者

隨著素質教育的改革，學校對心理教師的要求越來越高，然而傳統的應試教育依然在學校盛行，這給心理教師工作的開展帶來了極大困擾。例如，疲于應付“問題學生”，學校、家長與其他學科教師的高期待與不理解，缺乏專業成長的培訓和社會支持系統等。這些困擾給心理教師不僅帶來了不確定感和挫敗感，也帶來了孤立感和無助感，使心理教師在專業成長的道路上出現了職業枯竭，成了學校教育中的“孤獨守望者”[10]。

面對這樣的困境，心理教師要敏于覺察，從而努力使自己成為一個積極的職業自我實現者。同時，心理教師還要處理好與同事、領導的關系，爭取他們的理解與合作，讓他們了解到心理健康教育不只是心理教師一個人的責任。針對培訓機會較少的問題，心理教師要主動和校領導爭取，緊抓讓自己專業成長的機會。為了讓自己減少孤立無援的感覺，增加歸屬感與安全感，心理教師要主動尋求組建社會支持系統。另外，心理教師還可以借助個人的力量，和一些心理學愛好者建立成長小組，進行網上的經驗交流與分享，促進自我和諧與專業成長。

（四）學生心理安全的重要陪伴者

學校心理健康教育是以提高學生的尊重、自愛、自助能力為首要與根本目標的，它要求尊重服務對象、以個人為取向的非權威性、非指導性、無方向性和不做判斷為互動形式。[13]因此，心理教師要卸下自己是“心理學專家”的面具，而是以一種是學生心理安全的重要陪伴者形象出現。這種陪伴實質上就是對學生心理安全的支持與尊重。

作為學生心理安全的重要陪伴者，心理教師要在認識上理解、信任學生；在情感上尊重、關心學生；在行為上激勵學生，并且最終將話語權返還給學生。這樣學生就可以自由表達自己的觀點和意愿，在釋放自己一部分情緒的同時，也可以感受到來自外界環境對自己的尊重，從而更加有信心進行自我的探索與成長。

（五）學生潛能的發現者與欣賞者

學校心理健康教育面向的是全體學生，而不僅僅是有問題的極少數學生。因此，對于大部分學生來說，他們面臨的主要是發展性問題。這種問題除了需要心理教師排除學生的一些心理困擾外，更重要的是要善于發現、欣賞學生優秀的潛能，并給予他們引導，最終可以讓他們創造性地解決問題。

要想作為學生潛能的發現者與欣賞者，心理教師就要給學生無條件的積極關注和完全的接納。心理教師要采取包容一切的態度，不要一味把學生不符合常規的行為界定為心理障礙，把學生的“不聽話”標簽為心理問題，而是積極主動地發現、欣賞他們，探視出他們不同于常人的心理能量，發展他們積極向上的自我意識，激勵他們達成自我實現。這樣，教師才能了解學生的所思所想，挖掘到潛藏在學生身上的內在豐富資源。

（六）家校合作、師生溝通的積極促成者

奧爾波特認為每個個體都是一個具有獨特動機模式的人。因此，不了解學生家庭情況的“普適教育”不能滿足學生獨特性發展的需求，同樣的，家長不了解學生在學校情況的家庭溝通也不是有效的溝通。然而，以往心理教師在此方面往往承擔的是消極協調者的角色，只有家校合作出現問題并體現在學生身上時，心理教師才會站出來去協調解決，處于一種被動的地位。心理教師應積極主動地去促成家校合作，協助學校管理者充分了解學生的家庭情況，并與學校的管理辦法、教育方針結合在一起，針對學生各個方面的實際情況，促進學校與家庭溝通，制定出更加有利于學生具體情況的發展目標與方針，將學生的心理問題盡可能地減小到最小狀態，使學生在生活、學習、人格各個方面得到健全發展。

受傳統心理教育觀的影響，各科教師總是以一種教導者、權威者的身份出現在課堂上，而90后、00后學生則倡導獨立自主的學習、生活方式。心理教師作為專門受過心理學專業訓練的教師，要覺察到這些情況，積極促成科任教師與學生的良好溝通。讓教師了解到學生的特點，真誠地面對學生的困惑與無助。同時，也要讓學生了解到教師的良苦用心，這樣課堂就會在一種和諧自然的氛圍中順利進行。

參考文獻：

[1]全國13所高等院校《社會心理學》編寫組編.社會心理學[M].天津：南開大學出版社，1995.

[2]唐月芬. 當前高校心理健康教育教師角色問題研究的新思路[J]. 傳承，2010（30）：142-143.

[3]王宏方. 中小學校心理教師專業身份芻議[J]. 上海教育科研，2004（6）：25-28.

[4]車文博：人本主義心理學大師論評[M].北京：首都師范大學出版社，2010.

[5]莫雷.教育心理學[M].廣州：廣東教育出版社，2005.

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[10]王琰.心理教師：孤獨的守望者[J].中國教師報，2004，4.

[11]李國強. 積極心理學觀照下的心理教師專業角色的重塑[J]. 湖南人文科技學院學報，2008（2）：122-125.

[12]崔景貴. 學校心理教師專業化發展的心理問題與角色定位[J]. 中小學心理健康教育，2008（24）：4-7.

[13]王宏方. 中小學心理教師應該是怎樣的人[J]. 中小學心理健康教育，2003（6）：8-9.