動態系統理論下的魚躍前滾翻教學

王建偉 劉鋒 沈菁

摘 要：雖然滾翻對發展學生的基本運動能力和體能具有獨特的作用，但該類教材在中小學體育教學中卻處于尷尬的境地。追其緣由，部分教師對“滾翻”認識的局限是導致其處于尷尬境地的原因之一。本文基于傳統認知，從動態系統理論的視角，嘗試對滾翻、（行進間）魚躍前滾翻進行新的解讀，進而闡述了動態系統理論對魚躍前滾翻教學的實踐意義，以期為中小學滾翻技能的教學提供寬廣的思路。

關鍵詞：動態系統理論；行進間魚躍前滾翻；魚躍前滾翻；教學

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）02-0032-02

在江蘇省初中青年教師教學基本功大賽中，有幸觀摩了胡丹老師的一堂“行進間魚躍前滾翻”課。此課的教學，尤其是授課教師對教學內容的處理，引發了一線教師對該類內容教學的思考。本文基于胡老師的課，展開論述。

一、“行進間魚躍前滾翻”課堂實錄

本課基本部分教學流程如下：

1.復習前滾翻；

2.示范魚躍前滾翻動作，引導學生說出前滾翻與魚躍前滾翻的異同點；

3.行進間前滾翻，向前行進中完成前滾翻動作；

4.通過環境、條件（拉長墊子與蹬地的距離）的變化，引導學生做出行進間遠撐前滾翻動作；

5.通過環境、條件（利用小墊子設置障礙）的變化，引導學生完成行進間越障礙的魚躍前滾翻動作；

6.通過環境、條件（撤銷障礙）的變化完成行進間魚躍前滾翻動作，對學有余地的同學，建議嘗試魚躍前滾翻動作。

胡老師對教學內容的處理頗有新意，其在行進的過程中完成前滾翻，再通過環境、條件的變化來引導學生在行進間順勢做出魚躍前滾翻動作；課堂教學循序漸進、層層遞進，效果較好。在肯定之余，看課教師也存在疑慮，如多數教師認為，行進間魚躍前滾翻（類似的說法還有助跑幾步魚躍前滾翻等）是在熟練掌握魚躍前滾翻技能之后的拓展和運用，比起魚躍前滾翻，“行進間”動作難度更大，那么本課中用“行進間魚躍前滾翻”來教魚躍前滾翻是否合理，或者說，本課出現的“行進間魚躍前滾翻”該如何解釋？……筆者認為，問題產生的根源，在于我們對“行進間魚躍前滾翻”“魚躍前滾翻”甚至是“滾翻”的認知、理解不同。

二、傳統認知下的魚躍前滾翻教學

在中國知網上搜索自1981年以來與“魚躍前滾翻”有關的文獻，統計、分析這些文獻發現，魚躍前滾翻的教學具體表現在：

1.遵循前滾翻-遠撐前滾翻-魚躍前滾翻-拓展運用的教學思路，循序漸進、步步深入；能通過“蹬撐關系”的變化來引導學生完成魚躍前滾翻的學習。

2.有6篇文獻提到了行進間魚躍前滾翻這個詞（類似的說法有助跑幾步魚躍前滾翻等），但所有文獻都認為，行進間魚躍前滾翻是魚躍前滾翻的拓展運用。

3.克服學生的心理恐懼是魚躍前滾翻教學的難點之一，一線教師通過教學實踐總結出了一些幫助學生克服心理恐懼的具體方法。

4.進一步分析可知，一線教師對魚躍前滾翻的認識，指向的是競技的、規則化的、特定的滾翻動作，把“運動項目的外部表現形態”作為唯一的運動表現形態予以教學，“項目觀”思潮在教師的頭腦中根深蒂固。

基于以上認知來看胡老師的課，產生上述疑問，也在情理之中。

三、動態系統理論下的魚躍前滾翻教學

（一）動態系統理論認知下的魚躍前滾翻

1.滾翻技能的共性特征

滾翻技能的外部表現形式是多樣的。如中小學教材中的前滾翻、遠撐前滾翻、魚躍前滾翻、箱上（杠上）前滾翻動作，再如向前、向后、向側，團身、屈體、直體滾翻動作；還有與其他動作聯結，如由分腿支撐經前滾翻成分腿起、用手背支撐的前滾翻、拋球-前滾翻-接球等等。當我們判斷某個技能是滾翻類技能而非其他類技能時，判斷的依據是其本質屬性或固有特征。那么，滾翻的本質屬性是什么呢？抽絲剝繭的分析上述滾翻的動作結構會發現：（1）“滾翻動力來源+滾動”形成了滾翻動作，滾翻動力主要源自下肢的蹬和上肢的撐與地面或器械所形成的反作用力。撐同時還主要起著控制身體的作用（如方向和緩沖等）。（2）動力來源和滾動由兩個核心技術環節構成：①蹬撐環節。②滾翻環節。這是所有滾翻類動作的本質屬性或共性特征。換言之，凡具備上述共性特征的動作都可稱為滾翻類動作。

2.動態系統理論認知下的魚躍前滾翻

動態系統理論認為，任何動作都是在個體、任務、環境約束下的具體表現，任一約束的變化，都將產生新的動作。當我們對滾翻類技能的共性特征設計約束矩陣并進行以約束為基礎的任務分析時，類似的動作還有很多，但都可以理解為將滾翻動作的共性特征置于不同的環境、任務下，從而導致了外顯的表現形式不同、難易程度不同。

具體到魚躍前滾翻，只需在“蹬撐關系”上表現為先蹬后撐，即可認為這個前滾翻動作是魚躍前滾翻動作。需要注意的是，此時的“魚躍前滾翻”并非僅僅指向某一特定的動作，而是更為寬泛，涵蓋了更多亞競技、非競技的動作，其被抽象、概念化，是具有魚躍前滾翻共性特征的一類動作的統稱，包括傳統認知下的，也包括胡老師理解下的魚躍前滾翻、行進間魚躍前滾翻，還有更多，它們共同組成一個動作庫（類動作），為魚躍前滾翻的教學提供不同的素材。

那么，基于此認識，對魚躍前滾翻的教學有何實踐意義呢？

（二）動態系統理論對魚躍前滾翻教學的實踐意義

1.對認識動作的實踐意義

針對胡老師的課，多數教師認為，行進間魚躍前滾翻是在熟練掌握魚躍前滾翻技能之后的拓展、運用，比起魚躍前滾翻，“行進間”動作難度更大。意即傳統認知下的行進間魚躍前滾翻，在騰空幅度上有嚴格的要求。

動態系統理論認為，只需在“蹬撐關系”上表現為先蹬后撐，即可認為這個前滾翻動作是魚躍前滾翻。騰空幅度的大小，并不是我們判斷某個動作是不是魚躍前滾翻的依據，騰空幅度再小，只要在“蹬撐關系”上表現為先蹬后撐，即可認為這個滾翻動作是魚躍前滾翻。同時，還需要注意的是，我們并不能“一刀切”地將“騰空幅度”小的魚躍前滾翻排除在外，騰空幅度的大小，顯然與學生的能力密切相關。以上論述，同樣存在于行進間魚躍前滾翻中。

長期以來，學習和掌握如奧運會項目一樣的運動技術是我們設計和組織體育教學的基本出發點，但這種思想忽略了在學習“正規”的運動技術之前，兒童必須掌握基本的運動能力，基本運動能力是其今后一切動作行為的基礎。胡老師課中的行進間魚躍前滾翻，有別于“正規”的運動技術，其圍繞“先蹬后撐”的蹬撐關系將更多的非競技的、亞競技的動作納入教學中，來幫助學生學習、掌握技術；其對“滾翻”的理解，為魚躍前滾翻的教學開拓了視野。

2.對學習動作的實踐意義

魚躍前滾翻由前滾翻的“同時蹬撐”發展為“先蹬后撐”并且身體有一定騰空的滾翻動作。而“蹬撐方式”的改變，以及騰空階段的出現，對學生提出了更高的要求：身體上要求前蹬得更有力，撐得更穩，蹬撐、滾動配合銜接自然；心理上要求克服因騰空而產生的恐懼心理。

正如前文講到的，魚躍前滾翻教學的難點之一是克服學生的恐懼心理。那么，學生的恐懼心理來自于哪呢？①應該講，學生對魚躍前滾翻的動作表象，最主要來自于教師的示范。顯然，教師的示范，是教科書式的標準動作，更甚者為了突出“蹬撐關系”的變化，示范在“騰空”上表現的更為“夸張”。而這樣的動作（超出了作為初學者的學生的身體、認知范疇），在贏得學生的喝彩、建立動作表象的同時，也導致了學生恐懼心理的產生。②進入學習階段后，這種畏難情緒進一步放大。學生對于身體經過蹬躍后騰空，向墊子前沖，而后一系列的撐地繼而滾翻的動作，存在著一種本能的害怕恐懼的心理。教學實踐觀察表明，當從半蹲臂后舉的靜止狀態開始魚躍前滾翻動作時，學生的準備時間往往較長，而越長的準備，心理恐懼則越甚，動作越拖泥帶水，即使是蹬地躍起之后，也因為恐懼心理而趴在墊子上或臉直接貼在墊子上，更甚者，由于前蹬力量不足，形成砸“頸”（頸脖落墊，支撐身體）而發生危險。

而相反，正如胡老師課中呈現的，行進間前滾翻會讓學生在熟練的基礎上，因前行速度的加大而導致前蹬力量的加大，進而自發的出現“騰空”，然后隨著練習的熟練，“騰空”逐步加大。整個練習的過程中，由于“騰空”的自發以及逐步加大，對消除學生的恐懼心理起到了積極的作用，也為后續的學習打下了堅實的基礎。

3.對運用動作的實踐意義

滾翻是人體基本活動能力之一，是人類適應外界環境的產物，是人類日常生活中必不可少的自我保護性實用技能。作為自我保護性的實用技能，僅僅局限在規則化的競技滾翻動作是遠遠不夠的，其來源于生活，更應回歸生活，應該置于更為豐富的情境（如行進間）中進行學練，通過不同方式的動作體驗，來幫助學生積累身體在空中各種狀態下的滾翻動作經驗，進而在偶遇意外事故時，能幫助學生更好地保護自己，減少損傷。

從保護性運動技能的角度看，動態系統理論下的魚躍前滾翻教學，特定的、規則化的魚躍前滾翻動作的學習并不是唯一的，整個學習過程，學生處于多種方式的動作體驗中。如本課中，胡老師一開始就將課置于“行進間”的基調下，從復習前滾翻到行進間前滾翻、行進間遠撐前滾翻、行進間魚躍前滾翻，始終在行進間兼或有障礙（利用小墊子設置障礙）的環境下進行學練，在幫助學生積累身體在空中各種狀態下的滾翻動作經驗的同時，學會保護自己，掌握技能。而隨著經驗的積累，對后續的學習必將起到積極的作用。

胡老師視角的開闊、創新為中小學滾翻技能的教學提供了更寬廣的思路。我們知道，教學是一種有意向的行為，其目的在于誘導學生學習。教師的行為表現是受他們的意向所左右的，而他們的意向是以教師自身的信念體系和思維方式為基礎的。亦即教師對體育課程的認識及在體育教育方面的價值取向，決定著教師以什么樣的課程觀來實施教學。行進間魚躍前滾翻，是一線教師基于自身的課程觀為落實《體育與健康課程標準》《實施方案》，對課程內容主動構建的產物，是一線教師創造性的把《課程標準》《實施方案》要求轉化為促進中小學生發展的教學實踐嘗試。

參考文獻：

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