心智模型和元概念模型認知轉化視角下的TPCK

牛翠賢 楊絮 張海 白晶

技術可以作為認知工具在輔助學習上發揮巨大作用，如可以幫助學習者通過編寫維基百科文章或給數字視頻添加注釋的方式構建存取信息的方式。但目前新興技術在教育領域的應用仍不夠廣泛，教師對技術在教學情境中的具體作用仍沒有達成共識。

教師需要在具體情境中重新設計技術的應用，明確技術的適用范圍、局限性以及教學目標，篩選最適宜的技術創建學習活動，進而最大限度地實現技術在教學中的輔助功能。而教師在衡量技術的潛能時所面臨的最大挑戰在于，基于自身先驗知識，理解技術的社會認知功能。

基于上述教學需求，美國密歇根州立大學學者Koehler和Mishra在2005年提出了TPCK理論框架（如圖1），并以韋恩圖的形式描述了信息化教學環境下教師的知識形態及組成，闡釋TPCK是信息時代教師知識體系的核心。統計分析近年發表的有關TPCK發展的論文，可以發現多數研究的關注點在教師培訓、專業發展以及培訓項目評估方法上，極少探究TPCK本質與TPCK發展過程中的認知過程。有關TPCK本質的探究存在兩種觀點：整合觀點和轉化觀點。Koehler和Mishra提出的TPCK框架，將TPCK概念化為PCK、TCK和TPK互相整合的知識體，代表了TPCK本質的整合觀點。Angeli和Valanides在2005年提出的ICT-TPCK結構，蘊含了TPCK的轉化觀點，將TPCK概念化為一個獨特的、不同的知識體。在轉化模型中，內容、教學法、學習者、技術和情境被看作是TPCK發展的重要因素。然而，目前尚未形成轉化結果下的認知過程的理論概念。……