TPACK學(xué)習(xí)軌跡研究進(jìn)展

趙秋紅

新技術(shù)與教育的不斷融合，使得任何一位教師在適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)時都會面臨一些挑戰(zhàn)，而教師需要怎樣的知識來應(yīng)對這些挑戰(zhàn)呢？關(guān)于這個問題，不同的時代有不同的回答。19世紀(jì)，研究者普遍認(rèn)為教師擁有強大的內(nèi)容知識是解決該挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。到了20世紀(jì)初，研究者開始轉(zhuǎn)變自己的想法，不僅認(rèn)為內(nèi)容知識是重要的，同時也意識到了教學(xué)法的重要性。而到了20世紀(jì)末，他們提出了教師對教學(xué)的認(rèn)識，不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法，也要關(guān)注兩者結(jié)合所形成的“教師專業(yè)知識-學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）。舒爾曼在1986年提出了PCK這個概念。此后，TPACK概念的提出，指明了技術(shù)深層融合的教師發(fā)展的新研究方向，獲得了研究者們的大力追捧。但TPACK研究仍存在一些明顯問題，如TPACK概念是如何動態(tài)發(fā)展的，仍然沒有真正研究清楚。Niess的TPACK學(xué)習(xí)軌跡研究對這個領(lǐng)域做了較為深刻的探索和發(fā)展。

Margaret L.Niess任教于美國科瓦利斯俄勒岡州立大學(xué)，研究教育技術(shù)、教育評估等領(lǐng)域，他在舒爾曼、Grossman及Rogers的理論基礎(chǔ)上提出了TPACK的四個核心要素及TPACK發(fā)展的五個階段，該理論為轉(zhuǎn)化教師學(xué)習(xí)軌跡，促進(jìn)教師基于技術(shù)的教學(xué)提供了指導(dǎo)。

PCK和TPACK理論框架

舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合，包含教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等，它是用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力。

隨著信息技術(shù)對教育的影響，出現(xiàn)了對教師知識這一問題的不同回答。……