留守兒童情緒智力的現狀特征及輔導建議

潘欣

〔摘要〕依據近幾年關于留守兒童情緒智力的相關研究，分析留守兒童情緒智力發展情況，探討留守兒童情緒智力存在各種差異可能的原因。并基于布郎芬布倫納的生態系統理論模型，為促進留守兒童情緒智力的發展，提高情緒調節能力，提供相關的建議。

〔關鍵詞〕留守兒童；情緒智力；心理健康

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2016）16-0004-04

一、引言

相比2000年第五次全國人口普查結果，2010年全國第六次人口普查中，我國流動人口（個人常住區域與戶口登記地不同，同時離開戶口登記地半年以上的人口）約2.61億，十年間增長率達81.03%[1]。近年來，隨著經濟的飛速發展，流動人口數急劇增長，留守兒童也愈來愈多。參考《中國2010年第六次人口普查資料》，全國留守兒童大概為6972.75萬，其中農村留守兒童接近6102.55萬[2]。而這一特殊群體，早已成為各界熱議的焦點。“留守兒童”最早出現在一張[3]《留守兒童》這篇文章中，由于當時“出國潮”的泛濫，導致一些年幼的孩子因父母在海外學習、工作，難以撫養下一代，而由祖輩照看。如今，因父母雙方或單方外出務工而導致一些親子分離的現象廣泛存在于我國農村、城鎮，這些特殊的年幼群體我們稱之為“留守兒童”[4]。周福林[5]指出，有關留守兒童的概念界定應涵蓋3個方面：父母雙方或單方外出，外出時間至少為半年，兒童年齡在18周歲以下。因此，借鑒廖傳景[6]的定義，將留守兒童界定為因父母雙方或一方外出務工而被滯留家鄉，親子分離半年及上，18周歲及以下的，需要其他成人監護的兒童。

情緒智力理論于1990年提出，至今備受關注。而情緒智力的概念仍存在各種爭議，影響深遠的定義有：能力型情緒智力，例如Mayer[7]認為情緒智力是敏銳的觀察、評估和表達情緒，情緒改善思維，理解、辨析和運用情緒，以及恰當管理自己與他人情緒的能力；混合型情緒智力，例如Goleman的理論模型和Bar-On的理論模型。我國研究者王曉鈞[8]用實證研究的方法討論了情緒智力的理論結構。他認為，使用“情緒的認知結構”或許能更好地界定情緒智力的范圍，亦能貼切地說明智力與情緒智力的內在關系。張進輔和徐小燕[9]指出，情緒智力涵蓋了情緒覺察能力、情緒評價能力、情緒適應能力、情緒調控能力和情緒表現能力這五個方面，是影響個體在學習、生活和工作中能否成功的非認知性心理能力。許遠理[10]基于信息加工理論，提出情緒智力是加工情緒信息和處理情緒性問題的能力的三維結構理論。關于情緒智力的測量工具也層出不窮。

情緒是心理活動過程中不可或缺的部分，正確認識情緒，合理表達情緒，恰當地運用情緒能促進我們的心理健康發展。相反，不良的情緒體驗，失敗的情緒管理會誘發各種情緒性問題行為[11]。家庭教育因父母一方或雙方在留守兒童學齡期外出務工受到嚴重破壞，留守兒童的情緒無法獲得積極的關注和家長引導，缺乏親人的情感支持，這些對兒童的學習、生活和行為習慣的養成等都會產生不利影響。參考羅靜[12]《中國留守兒童研究述評》，我們可以發現，留守兒童比非留守兒童在情緒方面表現出更多的不穩定性，報告最多的情緒體驗是孤獨感。另外，留守兒童的委屈難過、狀態焦慮和抑郁均明顯高于非留守兒童。而情緒智力包含了各種情緒的社會性知識和能力，能幫助個體有效適應環境要求[13]。所以探索留守兒童的情緒智力特征，進行科學的情緒智力輔導，對幫助留守兒童解決情緒等心理問題，引導他們心理健康成長具有重要意義。

二、留守兒童情緒智力發展特點

近年來，關于情緒智力的研究紛繁多樣，延伸到各個領域、不同群體中。而對留守兒童情緒智力的研究比較集中，孫虎林對農村留守兒童的情緒智力、自尊進行了實證研究，褚婷婷[14]分析了留守兒童情緒智力、自我和諧與心理健康的關系，穆念奎[15]探索了留守兒童情緒智力發展特點及其與主觀幸福感的關系，張菲菲[16]討論了留守初中生社會關系網絡、自尊、情緒智力與社會創造性的關系，李自強[17]考察了農村留守青少年壓力性生活事件、情緒智力對其社會適應的作用機制，這些研究運用的主要測量工具有王才康翻譯的情緒智力量表（EIS）以及Wong和Law在2002年提出的情緒智力量表（WLEIS）等，圍繞留守兒童情緒智力的情緒感知、自我情緒管理、他人情緒管理和情緒運用等相關內容展開研究，且得出比較相似的結果，主要表現在以下幾個方面。

雖然在情緒感知、自我情緒控制、調控他人情緒、運用情緒及情緒智力總分上留守兒童與非留守兒童沒有出現顯著的統計學差異，但在情緒智力量表各維度的均分及總分上，非留守兒童均稍高于留守兒童[14]。這一結果與穆念奎、李自強的研究一致。

由于生理上成熟發育的差異和社會角色的不同要求，男女的心理發展過程出現不同的傾向。關于情緒智力的發展也存在一些性別差異，由于女生情緒情感活動豐富，對情緒的覺察更加敏感；所謂“男兒有淚不輕彈”，男生的情緒、情感更多的是被壓抑、忽略的，所以留守兒童中女生在情緒知覺方面顯著好于男生[15]。在自我情緒管理、他人情緒管理和情緒運用以及總體情緒智力方面，盡管留守兒童男女生之間沒有出現顯著差異，不過男生這些項目的分數均略低于女生[13]。

儲婷婷[14]發現，四、五、六年級留守兒童在總體情緒智力、情緒感知、自我情緒管理、他人情緒管理和情緒運用水平上隨年級的增長而有所提高。在自我情緒控制、運用情緒以及總體情緒智力方面更是存在顯著的年級差異。穆念奎[15]表示，在總體情緒智力和他人情緒管理上，高年級（七、八年級）均分大于低年級（五、六年級）均分，并且年級差距越大，差異性越顯著。孫虎林[13]也發現，在運用情緒、總體情緒智力、調控他人情緒、自我情緒調控和情緒感知方面，初中生的水平隨著年級的升高而有所提升。但這種差異性在不同年級留守初中生與非留守初中生之間并不顯著。

在外出類型方面，即父母雙方外出、單方外出、沒有人外出，和不同監護類型方面，即在雙親、單親、祖輩、同輩、教師和其他人監護，留守兒童情緒智力及其各維度的差異不顯著[14，17]。然而，穆念奎[15]的調查分析顯示留守兒童隨著留守年限的增加，情緒智力狀況呈現出不同的階段特點，具體表現在：留守兒童的情緒智力水平在最初的1到3年里，隨著留守年限的升高，呈遞增趨勢；留守 3到11年的兒童，隨著時間的增長，情緒智力水平呈遞減趨勢；留守兒童情緒智力水平在留守時間超過11年后呈現出無規則的變化。我們可以看出留守年限對留守兒童情緒智力的發展會產生一定影響，關鍵的留守年限為3年和11年。如果在父母離開時，情緒智力發展到水平因雙親長時間外出而停滯不前或者發展滯緩了，那么大約7歲和10歲就是留守兒童情緒智力發展的關鍵節點。在管理他人情緒維度上，與父母一周聯系一次的留守兒童得分明顯高于半月聯系一次、一個月聯系一次及三個月聯系一次的學生，其他維度及總分上雖然沒有產生顯著差異，但一周與父母聯系一次的學生得分均比較高[17]。

通過對相關研究結果的比較分析，我們發現，留守兒童情緒智力在總體上發展水平良好，在性別、年級方面，雖然在一些維度上出現了差異，但與非留守兒童相比，并未因為父母一方或雙方的離開，而使他們的情緒智力發展受到重大影響。這可能是生理發育、心理成熟發展等因素在個人成長過程中出現的階段性變化而導致情緒智力水平在性別和年級上的差異。不過，與父母的溝通能有效改善留守兒童情緒智力狀況。

三、留守兒童情緒智力輔導建議

戈爾曼在《情商：為什么情商比智商更重要》一書中指出：“個體神經系統完成最后的發育——貫穿整個童年期以及青春期早期的逐步發育過程，兒童的情緒才會完全發育……青春期是兒童生理、思維能力以及大腦功能發生急劇變化的時期，因此也是學習情緒和社交經驗的關鍵時期……升入中學的轉折階段標志童年期結束，這本身就是一個重大的情緒挑戰”[18]。

心理學家布郎芬布倫納提出人與其生活環境相互作用的行為生態系統理論模型，強調人類發展的環境與生物因素的作用，該系統分為四個層次，由小到大分別是：微系統、中系統、外系統和宏系統[19]。根據生態系統理論模型，留守兒童的情緒智力不僅受到自己生理、心理發展水平的影響，還受到與他們生活學習密切相關的家庭、學校、親密同伴、日常網絡等微觀系統的影響，也受到他們所處的鄰里社區、生活環境等外系統的影響，更會受到社會文化大環境這個宏觀系統的影響。結合以往的研究結果，依據戈爾曼、布郎芬布倫納的觀點，為進行更科學的情緒智力輔導，我們應當做到以下幾點。

（一）注意留守兒童情緒智力發展的階段性

學生作為微觀系統的主體，在實施情緒輔導的過程中，教師首先要了解各個階段學生心理發展、情緒關注的不同重點，尊重客觀發展的規律，依據不同的階段特點，幫助學生了解自身成長過程中的變化，指導其關注自己的情緒變化，引導學生進行恰當的情緒表達。并且介紹科學的心理咨詢知識，提高他們的求助意識。這樣，在進行培養和教育時，教師才能發現留守兒童的優點和積極面，給予鼓勵，促進它們繼續發展，問題也可以及時反饋，便于對癥下藥。

（二）提高家長及監護人的綜合素質，全面關注留守兒童的成長

青少年階段是學生人生發展的關鍵期，父母及其他監護人對學生的心理成長具有重要意義，家庭又是影響他們最密切的系統，他們的交往能力、人格發展、情緒情感的成熟會深深受到成長經驗的影響。父母是孩子人生的啟蒙老師，是兒童學習的重要榜樣，對兒童各方面的發展產生直接影響。雖然留守兒童的學習、生活、健康受到父母及監護人的重視和關心，但因父母的外出，直接面對面的溝通減少了，更缺少對學生內心的關注，大部分兒童在遇到委屈、煩心事時，傾向于埋在心底，極少主動與父母或監護人坦誠交流。這都表明父母和監護人對孩子的關注仍然比較局限，也可能有心理關注的意識，卻不知如何恰當表達。因此迫切需要家長及監護人豐富自身的綜合素質，清楚認識到自己對孩子發展的重要性，詳細了解孩子的成長規律以及一些科學的溝通方法和技能。另外，還需要加強家校合作，由社會和學校組織相關的家庭教育專題講座、技能培訓、情景體驗等活動，讓家長學習科學教育的技能。家長之間也可以自發組織經驗心得交流會，提出自己的問題尋求幫助，或者分享自己的經驗，相互借鑒。

（三）注重親密他人的作用，積極影響留守兒童

雖然父母不在身邊，留守兒童的生活中還有許多重要他人如教師、哥哥姐姐、同學朋友等，他們對留守兒童的關心和幫助對留守兒童的成長也具有重要意義。所以，學校可以組織互幫互助小組，通過引導組建各種學習生活朋輩團體，讓品學兼優、樂于助人的同學們幫助關心留守兒童，朋友之間團結互助、共同進步。另外，教師也需要定期與留守兒童進行交流，或者通過家訪深入了解留守兒童的心理和生活情況，給予及時、必要的幫助和鼓勵。就如皮格馬利翁效應，教師的期望、鼓勵與肯定對留守兒童的進步、成長也會起到重要的促進作用。

（四）加強學校心理健康教育建設，完善心理管理系統

學校是教書育人的搖籃，讓學生健康快樂成長是學校的責任與使命。素質教育更要求培養全面發展的人才，所以加強對學生心理健康的教育和管理是極其重要的工作。學校完善心理健康教育的管理，制定系統科學的心理健康課程，同時將理論知識與情景體驗相結合，豐富課堂教學，加強與實際生活的聯系，提高學生應對問題的能力，對學生進行全面的心理輔導，引導學生關注自身心理發展，建立心理求助意識。此外，學校還需要完善心理咨詢、輔導平臺，讓學生們的問題能及時得到專業有效的幫助。

參考文獻

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（作者單位：安徽師范大學教學科學學院，蕪湖，241000）

編輯/王抒文 劉 揚 終校/于 洪