因體定教：史傳文教學的四個維度

傳記是由他人撰寫的關于某個人的生平歷史的作品。它是介于以書寫事實為特征的歷史學和以想象虛構為本質特征的純文學之間的雜交文體，真實性和文學性相互交融是傳記的主要特征。[1]這一特點，決定了我們在教學中不能把傳記當一般文章來教，而是要關注它的文體特征。但實際教學中，忽視文體特點，把古代人物傳記當作一般文言文教學的現象普遍存在。如何因體定教，落實史傳文的教學任務？筆者認為，史傳文教學要從文言、文章、文學、文化四個維度入手，凸現文體特點，構建網絡化、立體化的教學課堂。

一、文言維度

古代人物傳記從語言形式上說首先是文言文，且語言典型、規范，是學生閱讀淺易文言文的最好材料。通過學習，學生可以積累到大量的文言詞語、文言句式，接觸到豐富的文言現象，有助于提高文言文閱讀能力。例如《蘇武傳》，選文篇幅較長，生字、通假字多，一詞多義、詞類活用、古今異義豐富，文言句式多樣。掌握這些文言知識，就為文本的深入解讀奠定了堅實基礎。教師要引導學生結合文下注解和工具書讀準讀懂課文，且反復誦讀，熟讀成誦，讀出文章大意和文言語感。然后結合文句翻譯句子，掌握重點文言知識;通過分類梳理，了解文言語言規律;重視各類練習，強化記憶鞏固。如本課“研討與練習”第二題，要求學生“仿照示例，從文中找出古今異義的文言詞，填寫下表”，就是一道訓練語言積累的練習。

強化文言知識積累，教者要采取一些行之有效的方法?？梢赃m當結合文字學、語源學的相關知識，從形體上判定一個字的本意，從義項的聯系上看字義的發展嬗變，從古今詞義的比較中強化對古義的識記，從一個字在不同語境中的意義、用法的梳理中全面積累詞匯，從典型句式的分析中積累不同的文言句式。[2]對于史傳文而言，更應指導學生積累一些體現傳記文體特點的、通用的文言知識和文化常識，例如表示官職變動的詞“遷”、“除”、“拜”、“辟”等，職位名稱如中郎將、假吏、典屬國等，常識類如“五經”、“六藝”、“下車”、“視事”、“乞骸骨”（見《張衡傳》）等。

二、文章維度

從文章維度解讀文本，就是把握文章主要內容及主旨。不同體式的文本，教學內容的確定是不同的。對于人物傳記，就要教給學生傳記的一般寫法，并理解人物性格。傳統傳記文的結構一般是：開篇介紹傳主的姓名字號、祖籍族望、家境師學、父兄仕途等基本信息;正文主要記載傳主生平事跡，由具有典型性的生活片段組成，以品行為核心決定取舍，以任職與官銜為行文標志;結尾交代傳主官位所至、朝野名望、人生結局、卒年賜謚等。其最經典的寫法是橫鋪直敘，即按時間順序依次將傳主生平貫穿寫來，又將傳主某個人生階段的主要事件鋪開敘寫。[3]《蘇武傳》教學，引導學生抓住“天漢元年”、“后月余”、“積五六年”、“昭帝即位”、“始元六年”等時間詞及相應事件，就能理解到，課文采用縱式結構，以順敘為主，依時間先后進行敘述。開頭介紹蘇武的身世，交代出使的背景及原因;中間重點記敘蘇武留胡十九年備受艱辛而堅持民族氣節的事跡，鋪敘三次招降，展示傳主的精神風貌;最后介紹蘇武被放回國的經過。教學中教者把對課文內容的把握和對史傳文基本特點的介紹相結合，相互印證，有助于學生對古代人物傳記一般結構和寫法等特點的認識，提高閱讀其它同類篇目的能力。

三、文學維度

傳記不同于史料，既有翔實而典型的文字記錄，又有樸素而形象的文學色彩。在信守“史家”筆法不虛構、不溢美的前提下，作者往往調動許多藝術手法塑造人物形象。從選材用材、藝術手法、語言風格等方面分析鑒賞作者塑造傳主形象的方法，是傳記教學落實文學維度的主要內容，這對學生的寫作也具有借鑒意義。《蘇武傳》在塑造蘇武這個可歌可泣的人物形象時，首先以典型環境表現人物。操持生殺予奪之權的單于和衛律的逼降，貪生怕死的副使張勝的屈降，曾為同事、朋友的李陵的勸降，以及冰天雪地廩食不至的北海牧羊，這一切構成了置傳主于風口浪尖之上的典型的社會與自然環境，使人物風采得以充分展現。典型環境其實就是材料典型性的一種體現，教學中要引導學生品味這些既真實又典型的材料。其次，對比襯托和細節描寫，是傳記中展現人物個性的經典手法。為表現蘇武的民族氣節，文中著重寫了三個叛徒——張勝、衛律、李陵，他們與蘇武形成鮮明的對比，使傳主的形象更加豐滿動人。作者又通過一些細節刻畫，如地窖中吞咽雪與氈毛、持節牧羊節毛盡落等，塑造傳主的光輝形象。抓住這些經典手法解讀，能深入理解人物形象以及傳記的文學性。第三，個性化的語言也是傳記塑造人物的方法。衛律的賣國求榮、陰險狡詐、盛氣凌人，李陵的貪求私利、懦弱世故、矛盾痛苦，蘇武的忠貞不渝、不亢不卑、心底坦蕩，主要是通過文章中簡潔整飭而又豐富傳神的人物對話展現出來的。同時，體會語言的細微之處，也可以發現人物性格的復雜性。衛律勸降時軟硬兼施，威逼利誘;李陵勸降時推心置腹，委婉通情。面對勸降，蘇武回答的措辭和態度截然不同：對衛律始終以強硬的姿態抵抗，對李陵則采用綿里藏針、有理有節的方式。由此就能看出蘇武愛憎分明、立場堅定的性格側面。

四、文化維度

新課標明確指出：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧;用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限?！盵4]史傳文的傳主一般都是文臣武將，他們或以政績、品德名垂青史，或以奇才異行驚世駭俗，令后人景仰、追慕。如大智大勇、顧全大局的藺相如，英勇善戰、勇于改過的廉頗，不慕名利、全面發展的張衡……一篇經典的古代人物傳記，必然是特定時代的人類精神追求與審美風尚的體現，必然有史傳作者的人生觀、道德觀、價值觀和歷史觀的投射，這就是文化解讀的要素。通過閱讀，引導學生領會并汲取民族精神、民族智慧，打實傳統思想文化底蘊，提高人文素養。

蘇武堅貞不屈的民族氣節，是弘揚愛國主題、落實情感態度價值觀教學目標的好材料。教者在拓展延伸環節，可以提供相應的素材讓學生研討，擴展視野，豐富學生對傳主形象的認識;同時以古觀今，以讀悟寫，內化學生的情感體驗。例如分類整理古代詩詞中與蘇武有關的典故：①牧羝：“牧羊邊地苦，落日歸心絕。”（李白《蘇武》）②蘇武持節：“交河北望天入海，蘇武曾將漢節歸?！保◤堉偎亍度虑罚垩阕阆禃骸安幌鹘蚪慌褰?，還羞北海雁書遲。”（王勃《采蓮曲》）再比如積累有關氣節的名句：“歲寒，然后知松柏之后凋也?！保ā墩撜Z·子罕》）“不降其志，不辱其身。”（《論語·微子》）“志士仁人，無求生以害仁，有殺生以成仁?！保ā墩撜Z·衛靈公》）“寧為玉碎，不為瓦全?！保ā侗饼R書·元景安列傳》）“出淤泥而不染，濯清漣而不妖。”（周敦頤《愛蓮說》）又比如，根據課后第三題提供的一段李陵《答蘇武書》材料，結合課文談談對蘇武這一歷史人物的認識。學生發揮的空間很大，可以發現李陵和蘇武兩人境界的高下之分，可以看出蘇武念舊情、重情義的性格另一面，也可以談封建君主對臣下的刻薄寡恩等。還可以設計以“氣節”為話題展開討論或片段寫作，思考新時代如何繼承蘇武偉大的民族精神，加深學生對傳統精神內核的認知。

總之，教者要從史傳文文體特點出發確定教學內容和方式，全面把握文言之律、文章之體、文學之美、文化之韻，構建史傳文教學的立體課堂。四個維度之間既環環相扣、層層遞進，又相互滲透、相互融合，能夠實現對文本的深度挖掘和廣度拓展，讓中華文化的基因深植入學生的心靈，全面落實史傳文的教學目標。

參考文獻：

[1]薛海兵.傳記教學的內容確定與范式構建——以《方山子傳》課堂教學為例[J].語文教學通訊，2014（5A）：25-28

[2]黃艷明.中學文言文教育學的困境與突圍[J].創新人才教育，2015（1）：28-31

[3]喬麗英.高考文言文人物傳記閱讀指導[J].中國校外教育，2014（2）

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：8

于貴紅，教師，現居甘肅靈臺。