體育教學質量的內涵與解構

摘 要：依照“質量-教學質量-體育教學質量”的思路對體育教學質量的定義與內涵作出解析，在此基礎上指出體育教學質量應包含“投入、過程、結果”三要素，其中，核心要素是學生的學習結果。應對學生的學習結果提出質量標準，并以高中畢業生為例，從“運動認知、運動技能、體質健康、運動品行”四個方面描述出期望學生在“學了什么”和“學到什么程度”上的質量標準。關于質量標準的表達，建議使用“內容標準、表現標準、機會標準”三個目前較為權威且通用的表達范式進行規范統一。

關鍵詞：質量；教學質量；體育教學質量；學習結果

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）01-0018-03

一、概念解析

（一）質量的定義與內涵

所謂“質量”，是指“事物滿足明確或隱含需要的能力特征的總和”（國際標準化組織，ISO）。其關鍵詞是：滿足、需要。據了解，質量這一概念來自于“二戰”后的工業界，最初由美國學者塞拉遜提出，其目的是為了改進第二次世界大戰以后的日本國內的通信系統產品。當時，日本生產條件簡陋，產品質量低劣。塞拉遜制定了一套標準以及達到這些標準的措施，并邀請專家設計培訓課程，對日本工人進行培訓，使他們盡快掌握這些標準。由于這些措施的實行，產品的性能得到很大改進，質量這一概念因此受到廣泛重視。由于質量的改進是使顧客滿意、控制成本、改進工作過程的重要手段，從而在世界范圍內形成了“質量革命”。[1]可見，提高“質量”，根本用意在于提高產出的效能，以達到滿足各方需要的目的。

（二）教學質量的定義與內涵

所謂“教學質量”，是指學校在一定條件下，滿足學生的身心發展、滿足當前和未來社會發展需要的教學活動過程及結果的特征的總和，或者說是在一定時間和一定條件下，學生的發展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發展變化的滿意程度。[1]該滿意程度包含兩個方面，一是目標公眾（如教育政策制定者、家長、學校管理者、教師、學生等）的滿意程度；二是與目標公眾的需求與期望相適應的程度。[1]

教學質量的問題實際是教學效能的問題[1]。教學效能不是以學生的某次考試成績作為評價指標，而應反映學校教學使學生的學習狀況發生變化的方向、程度與大小。意即，教學質量的內涵應包含質與量兩個方面。“質”是指事物的根本、本性[2]，“量”指事物內部或事物與事物之間多少、長短等方面的規定或差異。當然，專家們一再警示，教學質量應避免以單純的可量化的結果評價為唯一標準[1]，應對教學質量的主要因素有一個質的規定，進而研究其量的規定與差異。

簡述之，教學質量的內涵應包含目標公眾對教學屬性（如學科教學內容的科學性、適切性）的滿意程度，以及目標公眾的需求和期望在量化上（如學的多少、寬窄、程度）的滿意與適應程度。

（三）體育教學質量的定義與內涵

體育教學質量是指“體育教學效果的綜合體現，主要由反映學生學習效果的各目標要素集合而成，指向的是教學結果，而非過程”。[3]于素梅指出：“體育教學質量評價的直接指向是學生，是評價學生學習的結果，通過學習所達到的程度，包括對知識、技能的掌握程度和運用能力。”[4]——此觀點與前文所述一致，對厘清體育教學質量有啟示作用。意即，討論質量的優劣，最主要的因素應聚焦在結果的滿意程度上，這個滿意程度包含著學科的特有特質，包含著國家、社會、個體等公眾目標對“受過體育教育的個體”應具備的能力、素養上的期望。

當然，關于教學質量內涵的理解，理論界存在著不同的觀點，有的強調教學過程的投入，有的注重教學過程本身，有的則強調教學的產出，即教學結果[1]。無論強調投入、過程、結果或是三者兼而有之，其內涵都離不開“質與量”上的兩類滿意程度。

根據以上所述，本文試圖對體育教學質量的內涵做個界定：體育教學質量應包含國家、社會、個體對體育教學內容（學了什么內容）的滿意程度，以及個體在學習結果（學到了什么程度）上的適應與滿意程度。

二、體育教學質量的解構

解構的目的在于對體育教學質量究竟有哪些要素組成做深入分析。換言之，只有對體育教學質量諸要素以及諸要素之間的關系有系統全面的認識，才能尋找到提高質量之路徑。此非妄語，有學者坦誠：“現有的教學質量研究，未能突出強調對課堂教學質量這一中心環節的評價，還未形成一個立足于對學校教學質量內在因素進行合理分析基礎上的關于評價的內容、范圍的整體思路和共識。”[1]國家教育層面對教學質量尚處在探索階段，體育教學質量的解構更應秉持著慎重的態度進行論證。

（一）體育教學質量的要素與內涵

如前所述，判斷體育教學質量的優劣，最直接最主要的評判點應聚焦在學生的學習結果上。如“學生上了十二年體育課，沒學會一項技能”，這樣的批評就是從結果反映了體育教學質量的低下。因此，本文將“學習結果應由哪些要素組成以及具體的結構”作為解構的重點。

當然，學習結果的優劣程度也有若干的影響因素。比如課程的設置、教材的建設、師資的匹配、教師的教、場地器材的配置、校園體育文化、教育評價機制等。上述因素分別隸屬于“投入、過程”環節。但是，如果對一個經受過12年（或6年、9年）體育教育教學影響的人沒有一個明朗清晰的方向性描述，那么，所有過程的影響因素都可能隨著結果的不清晰而變得隨性不嚴謹。

美國《走向未來——國家身體教育標準：內容和評價指南》中指出，一個受過身體教育的人要達到以下7條目標（表1）[5]。

以上7條標準要達到三個目的：保證這些標準具有國際競爭性；保證它們能夠反映關于教與學的最好知識；保證這些標準的編寫是經過一個廣泛、開放而集思廣益的過程。

針對上述標準，結合我國國情，本文認為，一名高中生畢業后，應至少在四方面表現出一定的水準（表2）。

對上述討論做一小結：

1.體育教學質量要素包括投入、過程、結果三類要素。其中，投入主要是指硬件與師資方面的質量標準；過程主要是指教學過程的優化質量標準，如毛振明教授提出的“三類不同層次（基本課、優秀課、精品課）的中小學體育課教學基本質量標準”[6]；結果主要是指學生的學習質量標準，該結果能反映出學生的發展變化，以及這種發展變化達到某一標準的程度、滿足目標公眾的期望程度。投入、過程、結果三要素相互制約、相互影響，同時，“結果”的清晰明朗將有助于推動“投入與過程”的完善。

2.體育教學質量核心要素指學生的學習結果。本文提出學生的體育學習結果包含四個指標：運動認知、運動技能、體質健康、運動品行。

以上要素及內涵見表3。

（二）學生體育學習結果的表達范式

“質量與教學質量—體育教學質量—體育教學質量要素—體育教學質量核心要素—核心要素的內涵分析”——這是本文的基本論證思路。將問題聚焦在核心問題，是期望先抓住質量的主要矛盾進行解析辯證，進而尋求真正能提高質量之路徑、捷徑。當然，如果對學習結果諸要素及其內涵的判斷不準確，以及學習結果的表達范式不合理等也勢必影響著投入與過程走向偏差。因此，有必要對課程標準的諸多問題做再認識再辨析。

1.課程目標、內容、評價的再認識

“目標—內容—評價”，這是架構教學框架的基本思路。目標告訴我們方向，內容告訴我們到達那個方向的載體、手段，評價告訴我們是否接近或到達了那個方向。

體育與健康課程的總目標是：通過課程的學習，學生將：（1）掌握體育與健康的基礎知識、基本技能和方法，增強體能；（2）學會學習和鍛煉，發展體育與健康創新和實踐能力；（3）體驗運動的樂趣和成功，養成終身鍛煉的習慣；（4）發展良好的心理品質、合作和交往能力；（5）提高自覺維護健康的意識，基本形成健康的生活方式和積極進取、樂觀開朗的人生態度。根據以上5條目標，課程提出了四大學習方面（課程內容）：運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應。

但是，《課程標準》就如何判斷是否達到了五大目標的評價體系與評價內容是相對分散且模糊的，從而也導致課程內容在實踐中落實的不扎實。因此，有眾多專家紛紛指出建立質量標準的必要性。如，宋盡賢[7]提出：“對不同學段、水平、年級，制定出適合其生長發育規律的質量標準，是維護課程性質‘不變色’的基本保障。應當說至今在我國體育教學中還沒有嚴格、科學的質量標準。制定出適合于義務教育階段體育課教學的各個項目的質量標準，應當是課程改革最重要的成果之一。”毛振明[7]指出：“現在國家缺乏教學質量基本要求和評價標準，學校則有著多樣的、高低不同、良莠不齊的各種質量觀，應依托國家基礎教育質量檢測中心，迅速完成質量標準的設計和工具的研發。體育課改必須有科學的體育學力觀和教學質量觀為基礎。”還有專家[8]提出：“應建立體育課堂教學質量標準、體育教師質量標準、體育教師課堂教學行為規范和體育課堂教學質量評價工具，以架起從標準到行為之間的橋梁，使《課程標準》真正得到貫徹落實。”

上述觀點中，本文支持“制定出各個項目的學習質量標準”——即從學生的學習結果反推各個水平段該學什么、怎么學、學到什么程度。就如毛振明[9]指出：“由于高考這個‘客觀推手’，使得文化科的‘學業評價’很清晰。而我們體育不行，籃球、足球的終點是什么，是學習了八大技術，還是能參加社區比賽，技術學成什么樣，比賽是什么水平，我們都缺乏描述。這既是學理問題，也是評價終點定位的問題。這個問題不解決，許多項目的技能習得就難以評價。”

近幾年來，毛振明院長在《體育教學》專題中多次提出了“會”的研究與討論，2013年，“課標與實踐”欄目也組織了“運動技能學習標準”的專題討論，刊發了《從“能與會”的角度分析如何制定“會”的標準》等文章，對各個水平段運動技能的學習基礎與學習程度提出了學理的思考。當然，運動技能的學習質量標準究竟該以何種范式表達仍值得深入探究。

2.學生體育學習結果的表達范式

本文將學生體育學習結果分為四大指標：運動認知、運動技能、體質健康、運動品行，是期待經受過體育學習的個體能在“知、技、體、行”方面均有一個良好的發展。學習結果的四大指標與課程內容的四個學習方面既有交融，但又稍有區別，其用意在于既強調學習結果與學習內容的對應性，又努力使結果標準對教學內容有完善促進之作用。比如，將運動認知作為結果的評價指標，意義在于：第一，個體參與運動，應首為安全，其次才能追求運動的效益；第二，提倡用運動知識解釋運動現象、運動規律等，是促使教師在教學中加強“知識”的教學，避免簡單機械的模仿性學練，提高學科的知識性價值。而課程內容中的運動參與、心理健康與社會適應，其表現出來的就是一種運動品行（品質、行為、習慣）。

“明確質量指標-建立質量標準-實施質量評價”，這是展開質量評價的基本思路。但是，四大指標以怎樣的形態表現出來，該以何種范式來構建質量標準是研究漸次深入的關鍵。

國家教育質量標準研究課題組[10]指出：從標準的核心組成以及目前國際基本共識來看，可以將教育質量標準分為內容標準、評價標準（績效標準）和保障標準（機會標準）三個維度。另有學者[11]指出：當前所謂的課程標準，應包含內容標準、表現標準和機會標準。內容標準一般指對學生應該知道什么和能做什么的規定；表現標準一般指對學生掌握內容標準的熟練程度的規定；機會標準一般指為保證學生達到內容標準和表現標準的要求，對教育者提供給學習者的教育經驗和資源的性質、質量的規定。

實際上，上述理論層面的見解已經在實踐中有了運用。比如，《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》[12]（以下簡稱《省綱要》）在編制各個水平段的教學內容時，就采用了“內容標準”+“表現標準”的范式，如水平二體操類的教學內容范圍與標準（表4）。

表4中的“表現標準”規定了學的多少、學的程度（該程度是指最低要求），既有質的規定（如“表現出身姿與動作的多樣性、創造性，并能堅持較長時間，展示一定的支撐力量與良好的肢體控制能力”），也有量的要求（如至少做出三種以上動作），是教師展開教學的依據，也是學校、教研等部門展開教學質量檢測的依據。

當然，《省綱要》只是省級層面對教學內容在縱向上的范圍與標準的規定或建議，對具體某一水平段（或某一學段）的學習結果還缺乏橫向上的完整描述。

三、小結

“體育教學質量的提升”已成為當前學科發展的緊迫性課題，但是，如果決策層、理論層與實踐層對“質量”的理解判斷不一致，將勢必影響質量提升的具體操作。本文從一線體育教師的視角，對體育教學質量的要素、內涵等做了解析，以供批判完善。具體觀點有：①體育教學質量應包括“投入、過程、結果”三大要素的發展與滿意程度；②體育教學質量的核心要素是學生的體育學習結果，包含“運動認知、運動技能、體質健康、運動品行”四大指標，反映了“學了什么”和“學到了什么程度”的關于內容與水平的兩大結果期望；③體育教學質量可采用“內容標準、表現標準、機會標準”的范式予以描述，其中，學習結果用“表現標準”進行質與量的規定或建議。

參考文獻：

[1]裴娣娜.現代教學論（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，2005.9.

[2]質：百度百科，http：//baike.baidu.com/view/132782.htm.

[3]于素梅.對體育教學質量內涵及影響因素相關問題的研究[J].體育學刊，2014（3）.

[4]體育教學編輯部，專家學者暢談新課改之七：關于體育學習評價的理論與實踐[J].體育教學，2012（8）.

[5]人民教育出版社課程教材研究所編譯.美國學校體育國家標準研究[M].北京：人民教育出版社，2007.4.

[6]毛振明.明確質量標準，提高教學質量[J].體育教學，2014（3）.

[7]體育教學編輯部.專家學者暢談新課改之六：體育課程改革的成果及形式[J].體育教學[J]，2012（7）.

[8]沈麗群，季瀏.構建我國中小學體育教學質量系統工程的思考[J].體育學刊，2013（3）.

[9]體育教學編輯部.專家學者暢談新課改之七：關于體育學習評價的理論與實踐.體育教學，2012（8）.

[10]中國教科院教育質量標準研究課題組.教育質量國家標準及其制定[J].教育研究，2013（6）.

[11]朱偉強.基于“課程標準”：內涵與意義[J].當代教育科學，2008（8）.

[12]余立峰，祝芳.浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要[S].杭州：浙江省教育出版社，2015.3.