高職醫(yī)學院校分析化學課程多元評價體系的研究

白亞蒙

高職醫(yī)學院校分析化學課程多元評價體系的研究

白亞蒙

（南陽醫(yī)學高等專科學校，河南 南陽 473000）

分析化學作為高職醫(yī)學院校中藥學、醫(yī)學檢驗技術等專業(yè)的一門重要專業(yè)基礎課，在教學過程中起著承前啟后的作用。傳統(tǒng)的單一評價體系無法促進學生全面發(fā)展，構建一套適合分析化學課程的多元評價體系十分必要。筆者從評價內容、評價方式、評價主體等方面暢談評價體系的構建，并引入一些新的評價參數，設計評價量表，充分體現評價體系多元化和過程化。

高職醫(yī)學院校；分析化學；多元評價體系

分析化學是一門重要的醫(yī)學專業(yè)基礎課程，它主要研究物質的化學組成、含量以及結構方面的內容，是連接基礎課和專業(yè)課的橋梁，起著承前啟后的作用。分析化學既有理論課又有實驗課，且實驗課所占比例較大，是高職醫(yī)學院校藥學、中藥學、醫(yī)學檢驗技術專業(yè)的先行課，學生學習起來感覺比較困難。傳統(tǒng)教學評價體系以期末考試成績作為課程教學評價的唯一標準，缺乏對教學過程和學生綜合能力與素質的形成性評價，缺乏學生的自我評價，缺乏對知識、技能、學習方法和行為習慣的評價，不能實現促進學生全面發(fā)展，使之達到高職教育要求的目的。因此，構建一套符合高職醫(yī)學院校分析化學課程特點的多元評價體系，公平、公正、科學地評價學生的學習過程、學習成果、素質能力，對促進學生實踐能力和學業(yè)發(fā)展起到至關重要的作用。

1當前高職醫(yī)學院校分析化學課程評價體系存在的問題

高職課程評價對課程開發(fā)和建設起著重要的導向作用［1］，對學生的全面發(fā)展也起著重要作用。但現階段的醫(yī)學高職院校課程評價體系存在很多問題，主要表現在以下幾個方面。

1.1忽視過程性評價，以單一的終結性評價作為評價的唯一標準

目前高職院校仍然是以期末考試作為本課程的最終評價方式，忽視了學生學習過程中的感悟、體驗、情感，對學生的職業(yè)素養(yǎng)評價不夠，不利于學生發(fā)展，達不到高職教育要求，造成教師為考試而教，學生為考試而學的局面。

1.2忽視學生、社會和企業(yè)的參與，評價主體單一

傳統(tǒng)的評價體系以教師為主體，忽視了學生是課程實施的參與者、實驗者和使用者，不利于學生發(fā)展，不利于教師發(fā)展，更不利于課程發(fā)展。

1.3忽視課程評價結果，評價信息利用率低

傳統(tǒng)的課程評價體系只是給了學生一個分數，沒有針對成績分布展開討論，教師對教學效果認識不清，不知道自己哪部分沒教好，教學評價流于形式，對教學改革沒有起到絲毫作用。

表1　分析化學課程評價體系

2　高職優(yōu)質課程評價的內涵和特征

高職優(yōu)質課程評價是依據相關行業(yè)職業(yè)標準，運用科學的方法和手段，通過搜集、分析、整理相關信息與資料，并能實時對課程實現崗位職業(yè)能力的有效性、吻合性及貢獻率等方面進行價值評價，為高職課程持續(xù)改革作出決策［2］。高職優(yōu)質課程評價具有以下幾個特征。

2.1評價標準應體現職業(yè)性

高職醫(yī)學院校分析化學課程設置是與專業(yè)崗位需求相對應的，根據崗位工作任務和職業(yè)能力來確定課程知識點，根據崗位工作程序確定課程內容和順序。

2.2評價主體的多元性

職業(yè)教育就是就業(yè)教育，要讓學生適應社會需求、崗位要求。高職優(yōu)質課程評價應該充分體現教育參與者（學生、企業(yè)、用人單位和授課教師）的利益，因此在課程評價體系的建立上要做到評價主體的多元性。

2.3課程評價的動態(tài)性

課程評價的目的是發(fā)展和完善課程，隨著社會的不斷進步和發(fā)展，對職業(yè)教育的要求也將隨之發(fā)生改變。作為對優(yōu)質課程的發(fā)展具有價值判斷作用的課程評價體系，在目標、內容、標準、方法上也要隨著發(fā)展而變化［3］。

2.4課程評價的反饋性

教師要時刻關注評價對學生和教師的反饋作用，客觀分析、認真研究評價結果，找出教學中的主要問題與產生問題的主要原因，及時調整教學內容、方法和手段，并針對每個學生的具體情況給予指導。

3　多元評價體系的構建

分析化學課程評價體系構建的關鍵是以專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標準為基礎，遵循以學生為本，將課程評價重心落在學生身上，注重學生學習能力、應用能力、學習過程以及認知領域、能力領域和素質領域的綜合評價，逐步形成形成性評價與終結性評價相結合的多元評價體系［4］。

3.1設計思路

傳統(tǒng)的分析化學教學評價只局限于期末考試這唯一的評價方式，實際上，對教學過程的評價才是評價的重中之重，才能真正反映學生對基本知識的理解和運用，真正了解學生的學習能力、動手能力、分析問題能力、創(chuàng)新能力。教學評價體系設計思路：（1）構建從單純的終結性評價向形成性評價與終結性評價相結合轉變的多元評價體系；（2）構建評價教師教學創(chuàng)新性與學生創(chuàng)造性的評價體系；（3）構建多元評價主體的評價體系。

3.2多元評價方式的組成

分析化學課程包括理論和實驗兩部分，實驗部分的課時占1/3，課程內容要根據專業(yè)需求和崗位需求進行選擇。評價從3個層次展開，即師生因素、教學過程和教學效果，對每個層次構建不同的指標體系，針對準備階段、教學過程、教學結果等環(huán)節(jié)設置不同的評價參數，其中一級指標3個，即師生因素、教學過程和教學效果，二級指標8個，三級指標27個，四級指標7個。師生因素針對教學準備階段，所占權重為20%，主要考查教師對自己和學生的認識程度；教學過程所占權重為40%，主要考量教師“教”的水平和學生“學”的能力；教學效果是教學成果的檢驗階段，所占權重為40%，主要考量教學成果，也是最難把握和衡量的環(huán)節(jié)（見表1）。

表1涉及教學過程的方方面面，讓學生、教師、社會等多個教學主體參與進來，真正實現評價主體多元化、評價內容多元化。可采取專家論證、督導聽課、學生測評、畢業(yè)跟蹤調查和企業(yè)反饋等多元評價方式，構建以教學為督導、學生為主體、企業(yè)專家共同參與的課程評價機制。

4　結語

只有采用科學評價考核方法得到的結果，才能真實反映教學效果，激發(fā)學生求知欲和學習興趣，提高學習自覺性與積極性，使學生由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，適應社會、企業(yè)對人才的要求。總之，多元評價體系的建立，有效激發(fā)了學生的積極性和主動性，充分體現了學生知識、能力與素質協(xié)調發(fā)展的培養(yǎng)要求，對培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質人才有著重要意義［5］。

［1］楊曉敏.課程評價方式和方法的研究［J］.職業(yè)教育研究，2011（11）：145-146.

［2］黃玲青，涂用軍.高職教育優(yōu)質課程評價指標體系的構建［J］.現代商貿工業(yè)，2014（17）：131-132.

［3］袁麗英.職業(yè)教育課程評價：問題與對策［J］.職業(yè)技術教育，2009，34 （30）：44-48.

［4］吳培云，吳鴻飛.基礎化學課程形成性評價體系的構建與實踐［J］.安徽中醫(yī)藥大學學報，2014，33（6）：94-96.

［5］任秀艷，李美茹.生物化學實驗課程多元化評價體系的構建與實踐［J］.廊坊師范學院學報，2014，14（8）：115-117.■

G424.75

A

1671-1246（2016）17-0036-03

河南省醫(yī)學教育研究項目“高職醫(yī)學院校分析化學課程教學評價體系的研究”（W jlx2015125）