如何促進混合式教研中多維、深層次網絡對話*
——一項基于學習元的案例研究

陳 玲，汪曉鳳，余勝泉

(北京師范大學 教育技術學院，北京 100875)

如何促進混合式教研中多維、深層次網絡對話*
——一項基于學習元的案例研究

陳 玲，汪曉鳳，余勝泉

(北京師范大學 教育技術學院，北京 100875)

網絡教研日益受到重視，但“深度對話”缺乏、止步于信息簡單交流一直是研究者關注的熱點問題。為解決此問題，該研究基于一項基于學習元的校際混合式網絡教研案例，根據理論學習、案例研析、實踐應用和反思小結這幾個教研階段，從促進教師自身、教師同伴之間以及教師和指導人員之間的對話維度出發，設計了相關教研階段子問題和具體任務，并收集、統計分析了每個階段不同維度對話的交互頻次數據和交互內容數據，在分析每個階段不同對話作用基礎上，嘗試勾勒了促進校際混合式教研的多維對話模型。

網絡教研；網絡對話；學習元；案例研究

一、研究問題提出

隨著教師隊伍的發展壯大和社會對教師質量要求的不斷提高，教師教育成為教育改革的重要內容，教師專業發展正在成為國際教育改革的中心議題[1]。如何解決教師理論學習與教學實踐相脫離的問題，開展各種形式的教師培訓、教研活動等一直是各國研究的焦點。然而傳統教研存在參與人員、資源占有率有限，資源共享困難，教研范圍小，時效性差等局限，不能很好地滿足教師專業發展的需要。因此，網絡教研應運而生，成為一線教師最為流行和普遍的教師專業研習方式[2]。我國教育部基礎教育課程教材發展中心于2005年5月，正式將“網絡教研”立項并作為全面啟動的建設工程。2012年，網絡教研再次被列入新時期教育信息化推進國家數字教育資源公共服務平臺重點建設的10種服務應用模式，即跨區域網絡協作教研、區域網絡協作教研和名師工作室[3]。

隨著網絡教研的發展，從教研組織形式來看，校本教研將由單一的以校為本向校本校研、學區教研、網絡教研相結合的教研網絡轉變[4]。其中，作為學區網絡教研形式的一種——校際教研也日益受到學者重視，如開發校際協作教研網絡系統[5]，探討如何基于差異開展校際教研活動等[6]。經過幾年的發展，各類網絡教研取得了顯著成果，對現實教研起到了有益補充作用[7]。但網絡教研也在不斷面臨問題和挑戰，如普遍缺乏確保研修活動有效開展的三個基本條件，即良好的社會文化環境、符合教師專業發展需求的研修內容以及促進教師研修目標達成的有效活動[8]，具體外在表現就是“深度互動”缺乏的李克東難題[9]，教師很多交流只停留在交換信息層面。針對此問題，有學者從如何提升網絡教師實踐社區活動績效開展研究[10]，也有學者從“我—我”對話活動和“我—他”對話活動角度來探討如何實現深層交互[11]，還有通過問題探究切入來貫徹深度對話并嘗試勾勒其運作模式[12]。但由于“深度互動”“深層對話”往往在教研不同階段，其具體目的和表現特征不同，需要根據教研的不同實施階段，從教師自我、教師同伴之間以及教師專家這三個參與教研的主體來分別進行深入分析和探討，而結合文獻調研發現，對此方面的相關研究較少。

據此，本研究基于在安徽肥西縣所開展的一項混合式校際教研實踐案例，提出相關研究問題：自我對話、同伴對話和專家對話在校際混合式教研的不同階段具體表現、作用是什么？不同對話在不同階段體現出怎樣的特點？

二、研究設計

(一)研究對象及其網絡教研支持環境

本次混合式校際教研教師群體是來自于安徽省合肥市肥西縣麗景小學和紫蓬鎮中心校的18名小學語文一、二年級教師，他們均有一年以上的網絡學習經驗。專家團隊是來自于北京師范大學現代教育技術研究所的2名課題指導人員中開展，課題實施時間跨度為一個月。其中，混合式校際教研中使用的網絡平臺為北京師范大學現代教育技術研究所自主設計開發的學習元平臺(http://lcell.bnu.edu.cn/)[13]，該平臺支持教師以“學習元”形式分享資源，并結合“學習元”資源開展在線評論、微批注、協同編輯等一系列功能。

(二)促進教師深層對話的校際教研活動設計

本次混合式校際教研主題為“高效課堂教學——有效情境創設”，該教研主題的發起者是教師群體自身，教師們結合自己的教學實踐，普遍感受到低年段語文課堂情景創設的質量會影響課堂的效率效果，對于如何創設有效的語文課堂情景都有濃厚的學習興趣。

在保證教研問題是針對教學實踐中的“真”問題基礎上，課題指導者和教師前期通過網絡和面對面的溝通和協商，參考行動研究的范式，形成如表1所示的教研活動設計。在設計教研活動時，注重滲透以下幾方面的原則：首先以核心問題為導引，保證研究目標的聚焦性和導引性；其次以任務為驅動，學后做，做后思，體現“做”中研和反思性實踐的特點；第三，分布式認知理論認為人的認知并不是單獨存在于個體之中，還會分布于個體之間、認知媒介、認知環境甚至認知文化中[14]，在教研活動過程中，認知不僅存在于教師個體，而且存在于網絡教研平臺的共享資源、使用的技術工具、教師群體和專家中，因此，在各個階段任務設計時候，注重教師能夠和自我、同伴和專家以及網絡資源等建立互動和聯系，通過多維對話來匯聚群體智慧，實現對教研問題的協同解決和教師個人專業成長。

表1 校際混合式教研階段及相關任務說明

續表1

三、具體實施及數據統計

圍繞著相關核心問題和任務，各教研階段活動具體開展及相關數據統計分析如下。

(一)理論學習階段

校際教研初期，課題教師在學習元平臺中學習北京師范大學課題指導團隊推薦的相關“情境創設”的文獻資源共11篇，圖1為部分文獻截圖。教師針對文獻以微批注或評論方式同教研組內分享自己的閱讀收獲和體會。指導人員會對教師的閱讀體會進行相關的點評和反饋。

圖1 推薦閱讀資源

這階段網絡分享和參與的操作行為情況如圖2所示，從中可以看出教師瀏覽、閱讀文獻次數共計105次，而18位教師中有16位進行了批注和評論，分別為37和18條。兩位指導人員評論、批注和評論的次數分別為22、5和8次。針對“情境創設文獻資資源”學習，同伴較多采用批注(23%)的方式進行學習，專家則較多采用評論(23%)的方式對學習者的學習情況進行反饋。

圖2 “情境創設文獻資源”的同伴對話和專家交互情況

對教師分享的閱讀體會進行意義單位拆分和內容分析，如下頁圖3所示，發現其討論主題涉及多個情景創設重要命題：情景創設理論學習收獲和反思(18條)、有效情景創設注意問題(12條)、信息技術在情景創設的作用(8條)、情景創設策略分享(7條)、教師在情景創設中的作用(6條)和情景創設對于學生學習的促進作用(6條)。這說明通過彼此分享和對話，有助于教師對情景創設主題形成更完善的認識，體現了知識的群體建構。而進一步分析教師的閱讀體會，發現其中17條是教師直接結合自身教學實踐提出思考和后續改進方向，如一位教師分享道：“適當的情境教學，必能激起兒童的情趣，使兒童純真的情感參與學習活動，學得輕松、愉快，讓學生學習語文感到“易”“趣”“活”，從而極大地提高課堂效率。否則學生的視野、學生的思想，往往會被禁錮在小小的教師里，學生學習語文不僅索然無味，而且收效甚微。對此我的感受很深，以前不上語文課，學生會喜形于色，對此我沒有怪他們，是語文課沒能引起他們的興趣。問題在我身上，沒有豐富的表象，何談入情入境地學習，“陶冶情操”。10條是針對其他教師的分享進行直接贊同和補充如“我特別贊同余老師的觀點。作為一名語文老師，區別于其他教師就在于其語文素養。語文教師不僅應該有扎實的專業知識，還應該對文字有著極度的敏感。只有教師悟出文章最本真的東西，才能創設出有效的情境教學，帶領學生去探索思想的高地”。這一方面說明在理論學習階段外化閱讀體會有助于教師進行自我對話和實踐反思，另一方面說明在此階段，同伴對話主要體現出為彼此支持和贊同的特點。

圖3 “情境創設文獻資源”教師對話內容分析

而對兩位指導人員批注和評論的13條帖子進行分析，發現其內容主要表現為對教師參與分享的評價和鼓勵(6次)、對教師參與分享觀點的認同(5次)，以及對教師進一步如何進行分享和應用的引導(3次)。這說明專家對話在此階段除了提供閱讀資源以外，更多表現為注重創設輕松的網絡對話氛圍來激發教師的參與熱情，同時對教師發表內容進行評價并引導教師的對話朝著縱深方向發展。需要指出的，在教師分享活動結束后，為了促進教師的群體知識收斂和對分享情況的整體把握，指導人員將教師參與情況、分享內容、操作問題等進行了梳理小結并及時在線反饋。

(二)案例研析階段

在理論學習和分享后，教師在線推薦優秀視頻案例和交流，使理論學習成果外顯化和實例化，積累情景創設策略和具體應用方式。根據指導人員提供的格式要求和相關優秀視頻案例網站，18位教師每人創建了一個學習元，共分享、推薦了36個案例片段，并注明案例來源及相關推薦理由。如圖4所示，為其中一位教師的分享片段截圖。在此過程中，指導人員一直給教師提供QQ遠程操作方面的指導。

圖4 教師在線分享案例

而對教師案例所提到的情景創設策略進行分析，發現教師分享案例中共涉及到57次情景創設策略，策略種類為12種，如圖5所示。說明通過案例分享，既能讓教師們在不同案例中積累各種策略和具體操作方式，又能讓教師在不同案例中比較、體會同一策略的應用，這個過程同樣體現了群體知識的協同建構。

圖5 案例研習相關情景創設策略分析

而對本階段的具體操作行為及頻次分析如下頁圖6所示，從中可看出，此階段同伴對話和專家對話主要方式是通過瀏覽，其中同伴瀏覽次數高達372次，同時，發現83%(15人)的教師還利用訂閱的形式來持續關注同伴之間的分享情況，由此可見同伴之間具有較密切的交流和聯系。

圖6 案例研習階段交互情況

而對教師同伴對話的內容進行意義分析和歸納，發現主要包括如圖7所示這幾個維度內容，大部分的內容是對案例的點評及自己的學習心得分享(25條)，而對同伴的肯定和贊揚(15條)也占有很大比例，這說明不僅能夠通過同伴對話分享對案例的思考，教師之間正面肯定、積極認同有助于形成輕松、融洽的對話氛圍，如某位教師的點評為“從理論學習心得、案例的選擇可以看出胡老師善于總結、善于思考，值得我學習”。除此以外，還有少部分教師(3條)對其他教師的分享案例提出自己的不同見解和優化建議，而相應教師也進行了反饋，這說明教師對話也體現了協商特點，通過協商消除分歧達成一致。

圖7 案例研習階段同伴對話內容分析

而對這階段指導人員的內容進行分析和歸納，如圖8所示，發現指導人員的主要集中在對教師分享內容提供操作引導和應用建議(18條)，其次是對教師分享的案例進行表揚和鼓勵性評價(15條)，除此以外，指導人員在這個階段也參與了對案例學習內容的分享(8條)，并提出一些思考點供教師進行交流和討論(7條)，這說明此階段，專家對話主要注重從活動推進、心理支持和引導對話深入開展這幾個方面提供支持。同樣，在本階段活動結束后，指導人員根據教師參與情況、分享的案例等方面進行了及時小結并在線反饋。

圖8 案例研習階段專家對話內容分析

(三)實踐應用階段

在學習、積累其他人優秀策略基礎上，教師開始嘗試在自己的教學中進行應用和實踐。根據上課進度，選定一年級《兩只小獅子》和二年級《雷雨》作為協同備課內容，并確定四位教師分別擔任其四課時的主備人。教師提前在學習元上提交方案，其他教師通過網絡對教學設計方案提供反饋建議，然后開展教師面對面現場觀摩課，聽課教師填寫觀察表(如圖9所示)并進行集體點評和交流，通過面對面的交流研討，直觀深刻地直面教學問題，實現教師自我對話、同伴對話和專家對話，使對話深度、廣度和參與度達到最大化。現場交流完畢后，再鼓勵聽課教師再將自己的評課意見和學習反思提交到學習元平臺(如圖10所示)，執教教師則提交自己的教學反思(如圖11所示)，從中發現，不論是授課教師還是聽課教師普遍感到有很大受益。

圖9 現場觀摩課觀察表設計

圖10 紫蓬鎮中心校《雷雨》同伴評論

圖11 麗景小學《兩只小獅子》教師教學反思

收集學習元上本階段操作的相關數據(包括協同備課和評課數據)，如下頁圖12所示。和前面幾個階段類似，交互仍然以瀏覽為主，同伴之間共計146次(比例為80%)，而兩位指導人員的瀏覽對四個方案的瀏覽次數為31次(比例為79%)。

對教師同伴的評論和批注內容進行意義分析和歸納，發現其內容分布如下，有對教學的整體點評如“本課圍繞情境創設研討主題而設計，從教材的重難點內容作為突破口進行教學，新穎而貼切實際。不錯！值得學習”(共計9次)，但更多是結合情景創設進行具體分析如“劉老師的這節課還是很成功的。整個教學環節脈絡清晰，結構完整。在導入環節中，劉老師用了童話般的語言描述，將學生帶入了情境當中，激發了學生的學習興趣。在識字環節中，老師通過“游戲創設情境”“生活展現情境”等方式，豐富多樣地將生字及其意思呈現在學生面前。給我印象很深刻的是學生對“懶洋洋”一詞的表演體會，我覺得十分成功”(共計19次)。對這19處教師情景分析內容進行了歸納和總結，如表2所示，教師會結合具體環節來思考不同情景創設策略在教學中的應用效果，體現了教師對前面學習策略理論的實踐應用和深入反思過程，而不同教師的反思和交流又促進了教師群體實踐性知識的協同建構。此外，發現除了多媒體手段創設情景外，課文教學中的角色扮演策略和識字教學中的動作表演和游戲策略是教師關注度最高、提及次數最多的情景創設策略。最后，發現教師在這個階段仍然注重彼此間的正面認可和心理支持，高達27處。而在這個階段的同伴對話中，直接提出優化建議的評論只有2處。

圖12 實踐應用階段網絡交互情況

表2 實踐應用階段教師交互內容分析

在此階段，指導人員不僅提供觀察量表，組織實地觀摩和網絡點評活動，也參與了對執教教師方案的點評，對兩位指導人員這階段的批注和評論的8次提交內容進行分析，發現指導人員不僅對教學設計方案進行鼓勵和認同性評價，更在教學實施前和實施后共提出了14處教學環節優化建議，引導教師對教學設計方案的不斷進化和深度反思。

(四)反思小結階段

在反思小結階段，每個教師根據前幾個階段的教研學習及自身實踐體會，進行教研小結，實現個人對話、知識收斂和再建構過程。在教研最后階段，在指導人員的幫助下，由一個教師代表進行教研階段材料梳理、匯總眾人智慧，形成以“情景創設”為主題的培訓PPT，在全區面向所有語文教師進行了教研心得和成果分享，這也體現了對群體知識的協同建構和傳播。

分析教師學習總結和心得，發現教師都認為通過教研，讓自己深入理解相關理論并積累了很多相關策略，如一位教師在小結中提到：通過學習我還懂得了情境教學要以“美”為突破口；以“思”為核心；以“情”為紐帶；以“兒童活動”為途徑；以“周圍世界”為源泉。在今后的教學實踐中我將銘記這五點，在情境教學的路上不斷探索。

而對這階段的網絡交互內容進行分析，發現同伴交互批注1次、評論15次，指導人員的批注為9次、評論為11次。同伴交互的16次內容均為對其他人總結內容的贊同和認可，說明同伴間的網絡交互主要表現為分享彼此的收獲，并彼此提供鼓勵和心理支持。而指導人員的20次交互內容，除了包含對教師總結的評價及其鼓勵以外，還在3處對教師小結內容進行了補充，5處對教師的小結提出了后續實踐建議。這說明專家交互不僅注重心理支持，還從教師的專業成長方面提供引導性建議。

四、分析和討論

總結校際教研各階段對話特點及作用，形成如下圖13所示的支持“網絡+面對面”混合式教研多維深層次對話分析示意圖，在開展校際混合式教研時，以問題為引導、以任務為驅動，從自我對話、同伴對話和專家對話三個維度推動教研的深度發展。

圖13 校際混合式教研多維深層次對話分析

(一)自我對話實現“顯性知識”和“隱形知識”的轉化和個人知識進化

隱性知識是存在于個人頭腦中的在特定情景下的、難以明確表述的知識，它的獲得一般很少通過他人的幫助或者環境的支持來習得，必須通過個人親自去體驗、實踐和領悟來獲得，而顯性知識是指能夠被明確表達出來可以寫在具體的物質載體上并能大范圍傳播和共享的知識[15]。在網絡教研過程中，教師通過外化表達、知識積累、實踐觀察和反思內化來實現自我深層次對話，其本質是實現自我“顯性知識”和“隱形知識”之間的轉換和個人知識的進化。

參考野中郁次郎對顯性知識和隱形知識轉換過程的描述[16]，發現教師在第一階段結合個人的經驗背景和閱讀反思外化表達閱讀心得，可視為對隱性知識的顯性描述，將其轉化為別人容易理解的形式，便于交流和分享；在案例分享階段，教師結合自己的經驗和思考來選擇并推薦優秀案例，并注明推薦理由，也體現了從隱形性知識到顯性知識的轉化，而觀摩別人的案例可以幫助自己積累更多相關情境創設策略，又反過來可以擴充、豐富自己的隱形知識；實踐性知識通常在具體的問題解決過程中體現出來，教師實踐性知識必須被“做出來”(Enacted)[17]，在應用實踐階段，教師將前期獲得的理論或策略知識要轉化成教師實踐性知識，其中教學設計方案的編寫體現了將教師前期隱形經驗知識及獲得的情景創設策略知識一并顯性化的過程，而無論是自我實踐還是現場觀摩、觀察其他教師的實踐，則能啟發教師思考幫助教師領悟教學策略的實際應用技巧，則又均體現了從顯性知識到隱形知識的轉化；自我反思意識是教師行為變化的基礎[18]，在反思小結階段，通過及時記錄教師對自身教學行為的反思，積累教育教學經驗教訓，為教師個人隱性知識的顯性化留下難以獲得的素材[19]，通過反思和提煉，教師本身又可以成為新知識的創建者。而教研小結是對教研過程的系統化思考和外化表達過程，將零碎的顯性知識進一步系統化和復雜化，體現了將所有相關顯性知識及隱形知識向顯性知識的轉化。需要指出的是，這種轉化不是等量簡單轉化，而是通過多次隱形、顯性轉化，實現個人理論和實踐性知識的持續建構和進化。

(二)同伴對話實現群體知識協同建構和心理扶持

通過分析各個階段的同伴對話數據，可以歸納出同伴對話在整個教研過程中主要作用包括以下幾個方面：首先是通過同伴對話來實現知識分享，如分享文獻閱讀心得、分享推薦案例、分享評課反思等，通過分享來實現知識的擴散和群體知識的積累，在實現群體知識協同建構同時促進教師個體知識的增長；在知識分享和外化的基礎進而開展討論協商，就不一致的觀點提出質疑或者建議，達成一致后實現對群體知識的收斂，幫助教師對相關問題形成較為完整、全面的認識，需要說明的是，通過各個階段的數據分析，會發現一線教師更加偏重分享而較少直接質疑別人觀點或者提出優化建議，這可能由于這些教師所在學校當時不具備能夠隨時隨地上網的硬件條件，教師大多是利用課外空余時間在家參與在線交流，參與時間不夠充足。除了這個客觀原因以外，更多還和教師日常對話模式和區域教研文化有關，教師缺乏開展批判性討論的教研氛圍。網絡是一個開放的虛擬空間，“除非教師彼此非常信賴，且對自己持有異議的觀點充分自信，不然他們不會提出對抗性的意見”[20]，通過后續個別訪談發現，教師的確會因為擔心自己直接提出的不同建議是否能夠被對方接受而選擇緘默；“協作知識建構的目標是為學習群體形成具有某種價值的公共知識，而不是簡單地提高個體頭腦中的內容”[21]，這次教研最終形成的面向全區的培訓內容則可視為本次教研協同知識建構的公共知識成果之一，這也體現了教師群體知識協同創生的過程，教師群體通過學習、實踐和反思，最后形成的群體智慧產品本身又成為其他教師的學習資源；結合各個階段的數據分析，還發現教師對話過程中非常注重彼此的肯定和鼓勵，這體現了社會性交往的特點，相互間的心理扶持能夠營造一個友好、輕松的教研氛圍，彌補虛擬空間中情感交流缺乏不足的問題。

(三)專家對話支持活動的有序、持續和深入開展

大學研究人員憑借自身的教育理想或專業技能，基于對教育發展方向的判斷或對中小學所存在的問題的診斷，運用各自的專業優勢，共同探究教育問題，共同設計解決方案，共同行動以解決問題[22]。在整個過程中，大學研究者主要充當探究者、組織協調者和促進者的角色[23]。具體到本次教研活動設計，研究者通過和教師的對話，首先是起到資源提供的作用，如在第一階段提供相關文獻資源，在案例研討階段提供案例作品模板，在應用實踐階段提供課堂觀察表等；其次是協作教研的腳本設計者，如提供各個階段活動開展的流程、具體任務及支持工具等；第三注重根據教師參與情況持續提供激勵和動機激發，及時認可教師所取得的進步或者付出的努力，注重網絡教研的群體動力和教研氛圍建設[24]；再是全程關注和參與各個階段的討論，一方面指導人員類似于“助學”的角色，避免教師很多交流只停留在交換信息層面[25]，引導教師的討論和反思能夠進一步朝著縱深方向發展，另一方面解答教師在各個階段的任務完成及技術操作問題等，保證活動的順利開展；最后，在整個教研過程中，指導人員還根據每個階段的教師參與和任務進展情況，進行形成性的總結和評價，并反饋給教師，幫助教師掌握課題開展的整體情況，并根據要求作出相應、及時調整。

五、小結和展望

本研究針對網絡教研對話深度不足問題，基于在安徽肥西縣開展的混合式教研的實踐案例，通過設計促進多維深層次對話的四階段教研活動，收集、分析各階段活動中教師個人對話、同伴對話和專家對話的相關數據，歸納出其對話特點，并嘗試總結、提出一個促進校際混合式教研多維深層次對話模型，從而對一線如何促進網絡教研“深度交互”、開展混合式網絡教研具有一定的理論和實踐借鑒意義。

但本研究參與對象樣本量有限，這限制了本研究結論的解釋范圍，且在數據分析和討論過程中，較少關注教師群體內的個體差異及其不同參與特點。此外，通過研究也發現在教師同伴對話中，彼此多趨于贊同和肯定，直接提出問題或者建議的人偏少，缺乏批判性討論的教研文化氛圍，這都有待于在后續研究中繼續突破。

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責任編輯：李馨 趙云建

How to Promote Online Dialogue and Interaction among Teachers and University Researchers According the Blending Teaching Research Stages—a Case Study Based on Learning Cell

Chen Ling, Wang Xiaofeng, Yu Shengquan
(School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Network teaching research has been paid more and more attention, but the lack of “in-deep dialogue” is always the hot issues that the researchers focus on. To solve this problem, this study is based on a case of inter-school blending teaching research which is based on Learning Cell System. According to the teaching research stages of theoretical study, case study and analysis, practical application and re fl ection summary, this study designed sub-problems and speci fi c tasks for relevant stages from the dimensions of promoting dialogues between teachers themselves, teachers and their peers and teachers and instructors. The study collected and analyzed the data of interaction frequency and interactive content of dialogues in different dimensions at each stage. On the basis of analysis of the roles of different dialogues at each stage, the study tried to draw the outline of a multi-dimensional dialogue model to promote inter-school blending teaching research.

Network Teaching Research ; Network interaction; Learning Cell ; Case study

G434

：A

1006—9860(2016)06—0113—08

陳玲：博士，講師，碩士生導師，研究方向為教師信息化專業發展、技術支持下的語言學習等(chenling@bnu.edu.cn)。

汪曉鳳：在讀博士生，研究方向為教師信息化專業發展(wangxf_bj@126.com)。

余勝泉：教授，博士生導師，研究方向為移動學習、泛在學習、區域性教育信息化等 (yusq@bnu.edu.cn)。

2016年2月20日

* 本文系北京師范大學自主科研項目“教師區域網絡教研中知識進化模型及特點研究——從知識協同建構的視角”研究成果之一，受到中央高校基本科研業務費專項資金資助，特此說明和致謝。