小教全科大學生教學實踐能力的研究

李梅娟

本研究選取小教專業的學生70名，采用改編的教學實踐能力自評表測查雙語教育背景下的藏族大學生和漢族大學生在教學實踐能力上的差異，結果顯示：漢族學生總體教學實踐能力較強；學業成績對藏族學生教學實踐能力影響較大。

關鍵詞：藏族；漢族；大學生；教學實踐能力

1 引言

隨著教育改革的進行，學校對于教師自身的要求也在發生變化，尤其是對未來從事小學教育的學生們，具有多種專業知識的情況下還應該發展教學實踐能力。由國家教委師范司組織編寫，李克東主編的《教師職業技能訓練課程》一書則認為“教學能力是在課堂教學中教師運用專業知識及教學理論，促進學生學習的一系列教學行為方式”等[1]。王曉云認為廣義的教學實踐能力主要指以教育教學理論為基礎，從事教學工作所必須的基本素質，而狹義的教學實踐能力則是特指學科教學基本技能[2]。李建芹等人認為就小教專業的學生的教學實踐能力的培訓應該同時兼顧兩個方面——一邊通過授課完成學生對教學理論知識的儲備，一邊通過不斷的實踐演練來達到提高學生實踐技能的目的[3]。基于以上的理論，本次研究選擇有校外見習經驗的藏族和漢族學生為研究對象，旨在考察藏漢雙語教育背景下的藏族學生和普通教育背景下的漢族學生的教學實踐能力發展特點。

2 研究對象及方法

2.1 研究對象

本研究選取了小學教育專業的藏族和漢族大學生各35名，其中男生19名，女生51名其都有三次校外見習的實踐經驗，在學校培養全科教師的模式下進行了兩年的專業課學習，具有一定的專業基礎知識。

2.2 研究方法

該測驗量表根據冷蓉的能力自評量表改編而成，共14個項目，KMO值為0.857，Bartlett達到0.05的顯著水平，經正交因子旋轉后分為四個因子，分別命名為“教材處理能力”、“課堂教學能力”、“教學評價能力”、“把握課堂能力” 該量表量表的整體Cronbacha系數值為0.866，各因子的內部一致性Cronbacha分別為0.676、0.757、0.761、0.685。根據統計學觀點，任何測試或量表的信度系數在O.600以上，表示測驗或量表的內部一致性較好及尚可，因此說明此次調查的能力自評數據具有較高的內部一致性，量表是比較可靠和穩定的，測量結果可信。

3 研究結果

3.1 漢族大學生的教學實踐能力

1.漢族學生教學實踐能力的總體情況

漢族學生的教學實踐能力的四個因子由高到低依次是課堂教學能力、教學評價能力、和把握課堂的能力，可見，漢族學生的教材處理能力和把握課堂的能力比較弱，在編寫教案、把握教材重難點、板書設計與運用、語言表達、組織教學和控班能力上有所欠缺。

2.不同性別漢族學生的實踐能力

漢族學生總的教學實踐能力女生略高于男生，分項比較，女生的教學評價和把握課堂的能力高于男生，而課堂教學和教材處理能力低于男生，且后者達到0.05的顯著水平（F=4.68，P=0.038<0.05）。可見，女生的課堂教學技能包括新課的導入，教學內容的組織呈現，與學生溝通時的肢體語言的表達、課堂應變能力、班級管理及課后的測試編制和發現教學問題的能力都高于男生，男生的優勢則體現在課前對教材的理解和把握，課堂中多媒體的運用和板書的設計與應用，課后對學生的綜合評價和及時的教學反思等。

3.學業成績漢與漢族學生的實踐能力

隨著學業成績的不斷升高，學生的教學實踐能力也不斷提高，因此學業成績是教學實踐能力得以提高的基礎。不同學業成績的學生在課堂教學能力上都具有明顯的優勢。

3.2 藏族大學生的教學實踐能力

1.藏族學生教學實踐能力的總體情況

與漢族學生相似，藏族學生的課堂教學能力在各項能力中處于最高水平，教材處理和把握課堂的能力較弱。這也和他們所接受的專業培養模式相關，開展的各項有利于實踐技能發展的活動重點都在于發展和課堂教學相一致的技能，由于缺乏實際的教學經驗，所以教材處理和把握課堂的能力比較低。

2.不同性別藏族學生的實踐能力

不同性別的藏族學生其教學實踐能力的差異主要體現在課堂教學能力上，男生在教學評價和把握課堂上略高于女生，究其原因，可能是女生在校內的實訓和專業課的學習上比較認真和踏實，所以相應的對多媒體的應用、課后的總結反思以及對學生綜合評價的能力較高，而男生則具有更大的外傾性，在校外的觀摩、見習中投入較多，也發展了管理班級和課堂的技巧，如何運用肢體語言表達，以及有效地呈現教學內容的能力。

3.不同學業成績藏族學生的教學實踐能力

由表1知，不同學業成績水平藏族學生的教學實踐能力存在顯著差異（F=5.498，P=0.004<0.01），良好的專業知識和理論素養有助于教學實踐能力的提高。在課堂教學和把握課堂的能力上，不同學業水平的學生也存在顯著差異（F=6.583、6.311，P=0.001、0.002<0.01）。不同層次的學生對于教學的觀測點也不盡相同，所以自我卷入的程度也不同。

4 研究結論

4.1 漢族學生總體教學實踐能力較強

漢族學生的教學實踐能力總體較高，尤其在課堂教學能力大和教學評價能力上見長。他們更注重發展結合多種方式方法導入新課，觀察課堂中學生的反應，并給予恰當的評價和反饋，發展在實際課堂中自身的應變能力，但在編寫教案、把握教材重難點、板書設計與運用、語言表達、組織教學和控班能力上有所欠缺。綜合來講，這也和學生所處的階段和所接受的培訓內同有關，該學生都是大學二年級的學生，在校內接受的專業課的學習和實訓都處于整個教師培訓的前半部分，主要涉及課前的準備能力和專業教師的基本技能的養成，包括“三筆字”、 新課導入、多媒體的應用、了解學生身心的發展狀況等，說課講課的對象群體只是本班學生或同年級學生及老師等，沒有實際完成一堂完整課程經歷，在教材的把握和課堂的把握中稍有欠缺。

4.2 學業成績對藏族學生教學實踐能力影響較大

不同學業成績對藏族學生發展教學實踐能力影響較大，尤其在課堂教學能力和把握課堂能力兩因子上的差異明顯，課堂教學和把握課堂都是在課程進行中的關鍵環節，包括媒體設備的應用、組織教學、言語表達、控班能力等，筆者在與藏族學生接觸和訪談中發現藏族學生最大的問題在于語言表達能力和多媒體輔助教學的運用，以及對于城區先進教學方式和教育思想的理解和把握上，由于本研究對象中的藏族學生大多來自農牧區，普通話水平較低，之前所接受的教育與城區的相差較大，現代教育技術的應用機會少，綜合各種因素，使得藏族學生的成績差異明顯，因此影響了在教育實踐活動中相關能力的提高。

參考文獻

[1]冷蓉.高校師范生教學實踐能力現狀調查研究——以S大學為例[D].上海師范大學學報，2014.

[2]王曉云.師范生教學實踐能力缺陷及其成因分析[J].中國成人教育，2009（8）：15

[3]李建芹，姬慧靜.師范生教學實踐能力培養趨勢研究[J].河南科技學院學報，2010（6）