落實主體地位，教師之“講”何去何從

水穎穎

【摘 要】

閱讀教學一直倡導“以學生為主體”，即讓學生真正成為課堂教學的主人，擁有廣闊的學習空間，真實有效地參與學習活動。這就要求要千方百計地減少自己“表演”時間，引領學生潛入到教材文本中涵泳知識、體悟語言、歷練能力，從而在洞開自身思維的基礎上，提升閱讀教學的整體性效益。本文提出要厘清文本主線，講授有線索；緊扣核心內容，講授有策重；推進合作探究，講授有藝術，從而促進學生認知能力的提升。

【關鍵詞】

厘清主線 緊扣內容 合作探究 限時講授

閱讀教學一直倡導“以學生為主體”，即讓學生真正成為課堂教學的主人，擁有廣闊的學習空間，真實有效地參與學習活動。這就要求要千方百計地減少自己“表演”時間，引領學生潛入到教材文本中涵泳知識、體悟語言、歷練能力，從而在洞開自身思維的基礎上，提升閱讀教學的整體性效益。

一、厘清文本主線，講授有線索

落實學生的主體地位，嚴格控制教師的講授時間，并不意味著就是以犧牲課堂教學的效益為代價，而是要教師在準確把握、解讀文本內容的基礎上，探尋文本組織材料、表情達意的內在主線，將原本散亂的教學內容串聯(lián)起來，起到事半功倍的教學效果。

《望月》一文是著名作家趙麗宏所寫的一篇散文。“形散而神聚”作為散文的重要特點，這篇文本體現(xiàn)得淋漓盡致，整篇文本既有工筆細描的景色描寫，又有生動形象的人物刻畫，又有廣征博引的資料介入，這就閱讀教學帶來一定的難度。很多教師都喜歡延續(xù)著文本的創(chuàng)作思路，按照課文的結構按部就班地展開教學。如此面面俱到的教學，不僅教學時間不允許，更重要的是事無巨細的內容沖淡了教學的重點，對于學生真正把握文本、歷練能力反而起到了干擾。因此，筆者在執(zhí)教這篇課文時，就緊扣不同視角下對月亮的關注，引領學生從“江中月”“詩中月”“心中月”三個板塊，嘗試著從文本不同的維度展開教學，起到了事半功倍的效果。

在這一案例中，教師可以文本創(chuàng)作的脈絡與主線，以主線遴選教學內容，在限時講授的過程中，提升課堂教學的整體效益。

二、緊扣核心內容，講授有側重

落實學生的主體地位并不是要完全淡化教師的點撥與引導，而是要將教師的教授聚焦在文本的重點處、學生認知會有障礙的難點處，形成不濫講、要精講、要巧講的境界。

以教學《天游峰的掃路人》一文為例，教師可以結合具體課文內容設置了這樣的教學活動：1.閱讀描寫天游峰高險的句子，對核心詞語進行圈化，并寫出自己閱讀的體悟與感受；2.從寫作策略的角度反思：作者是運用怎樣的寫作方法來展現(xiàn)天游峰的高險的？關于天游峰高險的描寫，其價值主要在于展現(xiàn)人物形象，為下文凸顯掃路人自信豁達、樂觀開朗的性格奠定了基礎。當學生在深入閱讀中探尋出“九百多級石梯……就能斷掉似的”“那層層疊疊的石階……半途而返”這兩句后，教師并沒有帶領學生進行過分的繁瑣分析，而是借助直觀圖片等資源的介入，引領學生在圖文并茂下真切感受到天游峰的高險。隨后，教師設置了這樣的學習情境：如果此時此刻，你就站立在天游峰的腳下，你內心會發(fā)出怎樣的感嘆？如果你現(xiàn)在已經(jīng)成為天游峰的一名游客，正努力爬行在天游峰的半山腰上，你會有怎樣的感受呢？在學生稍稍思考、整理語言之后，教師即以記者現(xiàn)場采訪的方式進行激發(fā)，讓學生沉浸其中，感受天游峰的高險之后，從而感知游人在學習過程中的種種狀態(tài)。

縱觀整個流程，教師并沒有過多的語言，也沒有給予現(xiàn)場的認知成果，而是通過圖片介入，情境的設置，為學生創(chuàng)設了真實可感的學習情境，從而在真實體驗與整合運用的過程中，促進了學生認知和運用能力的提升。

三、推進合作探究，講授有藝術

新課程改革以來，就一直倡導自主、合作、探究的學習方式，其根本宗旨也是為了在充分喚醒學生自主性思維的同時，強化學生主體地位的落實。這一點與課堂教學中嚴格控制教師的講授時間，可謂是異曲同工。因此，閱讀教學教師應該給予學生廣闊自由的認知空間，引領學生嘗試從不同的維度與視角來感知文本，從而促進學生認知能力的不斷完善。鑒于此，學生之間的合作探究就成為了理所當然的主要策略與平臺。

例如在教學《牛郎織女》這篇課文時，對于人物形象的感知應該是本篇課文教學的重點。于是，教師引領學生深入文本語言，緊扣人物言行等細節(jié)展開合作體驗，形成自己對人物的獨特認知。而在交流分享成果時，對于王母娘娘這一角色的體悟就出現(xiàn)了很大的分歧。有的認為王母娘娘心狠手辣、棒打鴛鴦，是十惡不赦的反面形象；有的則認為王母娘娘秉公執(zhí)法、不枉私情，是鐵面無私的正面形象。面對這樣的認知分歧，教師并沒有陷入強行“撥亂反正”的角色之中，而是巧妙地將分析感知的權利重又交付給學生自己，引領學生在深度對比的過程中深入體驗、積累語言，嘗試著從不同的細節(jié)與維度，來展現(xiàn)自己的感知成果。

在這一案例中，教師沒有過多地對人物的形象進行分析與講授，而是將自主體悟的機會全部都融入到課文的語言文字中去。當學生的人認知出現(xiàn)分歧時，教師也沒有急著去做一個評判者，而是給予學生充足的時間去感知、去辯論。整個課堂，教師如同影子，需要時出來點撥引導，不需要時則漸漸退隱到后臺，讓課堂真正成為學生表演的舞臺。

總而言之，落實學生的主體地位，就要嚴格控制教師的言行。教師的講授不必面面俱到，而要將重點對應著學生的認知障礙，在關鍵核心處點撥引導，而將更多的時間交給學生，讓他們在閱讀教學的課堂中自由徜徉、自主感悟，從而為學生的語文核心能力提升奠基。