翻轉課堂在中職護理解剖學教學中的實踐應用

金哨

（溫州護士學校，浙江 溫州 325000）

翻轉課堂在中職護理解剖學教學中的實踐應用

金哨

（溫州護士學校，浙江 溫州 325000）

目的 探討翻轉課堂模式在中職護理解剖學教學中的應用效果。方法 將溫州護士學校2015級普通護理中專兩個班設為研究對象，實驗組采用翻轉課堂教學模式，對照組采用傳統教學模式，課程結束后比較兩組解剖學理論考試成績，并在干預前、干預后對兩組學生的評判性思維能力進行比較。結果 理論考試成績對照組為（65.3±7.52）分，實驗組為（76.8±6.83）分，實驗組高于對照組，兩組比較，差異有統計學意義（P＜0.05）；評判性思維特質總分干預前對照組為（277.31±29.105）分，實驗組為（274.51±24.957）分，兩組比較，差異無統計學意義（P＞0.05），干預后對照組為（281.71±24.591）分，實驗組為（309.38± 17.570）分，兩組比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。結論 翻轉課堂教學模式有助于提高學生的學習成績，有利于學生評判性思維的發展。

翻轉課堂；中職護理；解剖學教學；評判性思維

解剖學基礎是醫學中一門非常重要的基礎性學科，常被安排在第一學期，對于毫無醫學基礎的中職學生來說是一門新鮮而又無比復雜的學科。目前大多數解剖教學模式仍以傳統的傳遞-接受式為主，這種以知識傳授為目的、以教師為中心的教學模式，要求學生被動地接受知識，嚴重地壓抑了學生的主觀能動性，非常不利于學生的全面發展。

在新課改的時代背景下，翻轉課堂模式突破傳統的教學壁壘，走出解剖學教學的困境，提升學生的學習能力和思維能力。翻轉課堂就是教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，課堂上師生一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式［1］。

傳統教學通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授主要是以課堂上“教師講、學生聽”的方式進行，學生課后復習掌握教學內容，即課內進行知識傳授，課外進行知識內化。而翻轉課堂模式恰恰相反，學生首先在課前根據教師的教學安排，自行觀看學習教學視頻等數字化教學資源，再回到課堂上通過與教師、同學之間進行討論、交流互動等方式完成對知識的內化，即在課外進行學習，課內進行知識內化［2］。這種把“教師課堂講課+學生課后復習”轉變為“學生課前學習+師生課堂共同探究”的教學模式，是以學生為中心的全新的教學模式［3］。在本研究中，將翻轉課堂教學模式應用于中職護理解剖課程的教學，效果良好，現報告如下。

1　對象與方法

1.1實驗對象

采用便利抽樣法隨機抽取我校2015級普通護理中專兩個班為研究對象，隨機分為實驗組（2班）和對照組（3班），兩組人數均為45人，均為女生，實驗組平均年齡為（15.94±0.57）歲，對照組平均年齡為（16.20±0.55）歲，兩組學生年齡、入學成績比較，均無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2實驗方法

實驗組采用翻轉課堂模式教學，查閱文獻［3-4］，并根據中職學生特點確定翻轉課堂教學模型（見圖1），分為課前學習和課中內化兩個階段。

圖1　翻轉課堂教學模型

1.2.1課前學習階段 課前學習階段主要采取自學和小組學習相結合的方式。學生首先可以在最佳學習狀態下進行自研文本、觀看視頻、完成導學案等自學任務，然后以小組為單位進入解剖實驗室觀摩標本、模型。小組學習時，先由一人進行知識梳理或講解，學習中充分討論，成員之間互問互答，加深印象，并對疑難問題進行匯總。在此過程中，教師可以通過QQ、微信、導學案等了解學生的學習情況，及時進行交流反饋。

1.2.2課中內化階段 課中內化階段主要是在教師的引導下，學生通過完成課堂任務或探索學習中的共性問題，來實現對知識的內化。如運動系統將課堂安排在實驗室，進行全身骨骼的拼搭競賽和骨性標志搶答競賽；內臟學的提升任務是小組制作相應系統的知識普及海報；神經系統普遍反映較難，則先由學生分析討論，發表意見，教師適時給予評價、引導，幫助學生最終解決問題。

對照組采用傳統授課模式教學，基本教學程序是：復習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性復習。講授新課是核心環節，配以多媒體課件、視頻、模型、標本等輔助教學手段，使授課盡量精彩易懂，學生課后復習內化知識。

1.3評價指標

1.3.1理論考試成績 課程結束后采用同一套試卷對兩組學生進行測試，試卷滿分100分。

1.3.2評判性思維 利用評判性思維調查量表（CTDI-CV）評估翻轉課堂模式對學生評判性思維發展的影響。調查采用彭美慈等［5］制訂的評判性思維調查量表（CTDI-CV），共7個維度，分別為尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判思維的自信心、求知欲與認知成熟度。每個維度包括10個條目，共70個條目。判斷及評分標準為：正性條目，非常贊同為6分，贊同為5分，基本贊同為4分，基本不贊同為3分，不贊同為2分，非常不贊同為1分；負性條目反向計為，總分為70～420分。其中＜280分表示評判性思維能力較弱，280～349分表示有正性評判性思維能力，≥350分表示具有很強評判性思維能力。此量表的信度系數為0.90［5］。

分別于干預前（2015年9月）和干預后（2016年1月）對兩組學生進行調查，讓學生匿名填寫本調查量表。

1.4統計學方法

采用SPSS13.O軟件錄入數據，計量資料兩組比較采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2　結果

2.1兩組學生解剖學理論考試成績比較

兩組學生解剖學理論成績比較，差異有統計學意義（P＜0.05），實驗組解剖學理論成績高于對照組，詳見表1。

表1　兩組學生解剖學理論成績比較（±s，分）

表1　兩組學生解剖學理論成績比較（±s，分）

P組別對照組實驗組分數65.3±7.52 76.8±6.83 t -7.593　0.00

2.2兩組學生評判性思維總分比較

干預前兩組評判性思維總分比較，無顯著性差異（P＞0.05），干預后實驗組的評判性思維總分為（309.38±17.570）分，高于對照組（P＜0.05），詳見表2。

表2　干預前后兩組評判性思維得分比較（±s，分）

表2　干預前后兩組評判性思維得分比較（±s，分）

干預后組別對照組實驗組tP干預前277.31±29.105 274.51±24.957 -0.49 0.63 281.71±24.591 309.38±17.570 6.141 0.00

3　討論

3.1翻轉課堂模式能夠提高中職護理專業學生的評判性思維能力

研究結果表明，翻轉課堂模式有利于提高學生的評判性思維能力。評判性思維是對所學知識的性質、價值及真實性、精確性所進行的個人分析、評價、推理、解釋及判斷，并在此基礎上進行合理決策［6］。評判性思維能力是國際公認的護士核心能力之一［7］。通過對兩組干預前的評判性思維調查數據分析，學生的總體評判性思維能力較弱，其原因可能與長期接收傳統式教育有關［8］。干預后，實驗組評判性思維能力發展較對照組快，說明翻轉課堂模式對評判性思維的發展有一定的促進作用。

傳統授課模式強調教師處于主導地位，決定了它對評判性思維的發展起著消極作用，因為它禁錮了學生的思維，學生只需安靜聽講、被動接受，不需要發揮主觀能動性去探索創新、去分析總結，評判性思維各維度的發展自然無從談起。在翻轉課堂模式下，學生是學習主體，他們課前自學探究就是綜合運用分析能力尋找真相的過程；課中質疑、討論、展示就是開放思想及提升認知成熟度的過程。可以說，翻轉課堂模式下整個學習過程都滲透著對評判性思維各維度特質的培養。

3.2翻轉課堂模式有助于提高學習成績

翻轉課堂教學的各個環節都需要學生全身心投入，積極探索參與，全程發揮主觀能動性，其學習效率自然較高。與此同時，信息化教學環境為翻轉課堂提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式，也比傳統的教學環境更能充分調動學生學習的積極性和主動性［1］。在本研究中采用了多種信息化資源，如教學視頻、人體解剖學圖集APP、3DBody系統解剖APP、數字人虛擬解剖教學平臺等，在提升學生學習興趣的同時，大大降低了自學的難度。課程管理服務平臺、信息交流軟件的應用，使教師可以全面關注學生的學習動態和成長，隨時隨地與學生交流，及時評價反饋，這些都使“教”和“學”變得更加容易，從而提升了學習效率，提高了學習成績。

3.3翻轉課堂模式對教師的綜合能力提出更高要求

翻轉課堂模式下，教師由課堂的主導者變為教學活動的設計者和引導者，這對教師提出了更高的要求。首先要重構課堂，翻轉課堂并不是簡單將上課內容讓學生課外自學，教師要考慮課前如何引導學生自學，為此要精心設計導學案，錄制教學視頻，還要思考課中如何引導學生將知識內化，為此要全盤設計課中各個環節及任務；其次要掌控課堂，無論是課前學習還是課中內化階段，學生都是主角，教師是導演（引導者），引導學生按照既定的設計方案展開學習活動，因此，需要教師全程關注學生，課前與學生充分交流，制訂符合學情的方案，課中根據學生的表現及時進行二次備課；最后要建立評價體系，要求從多方面評價學生，找到學生的閃光點。所有的這些都是對教師過往授課方式的顛覆，教師只有堅定信念，加強理論學習和實踐創新，才能突破自我，實現課堂改革。

4　結語

翻轉課堂模式是一種以學生為本的教學模式，符合新課改的教育理念，在提高學習效率的同時，更注重了對學生評判性思維的培養，為中職護理解剖學教學改革提供了一種行之有效的方法。但翻轉課堂模式的廣泛實施還需要信息技術的支持、學校硬件設施的完善、教師職教能力的提升、社會評價體系的建立等，可以說是任重而道遠。而研究中出現的一些新的課題，如學生自主學習的管理、翻轉課堂教師團隊的建設、評價體系的建立等還有待于進一步實踐探索。

［1］鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］.開放教育研究，2013，19（1）：58-64.

［2］陳桐君，相健美，滕少康.翻轉課堂在解剖學教學中有效實施的研究及思考［J］.科教文匯，2014（28）：81-82.

［3］張春玲.翻轉課堂：一種新型教學模式［J］.教育觀察，2014，3（7）：14-16.

［4］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012，30（4）：46-51.

［5］彭美慈，汪國成，陳基樂，等.批判性思維能力測量表的信效度測試研究［J］.中華護理雜志，2004（9）：644-647.

［6］Betsy S，Gloria M.Clarifying the concept of critical thinking in nursing［J］.The Journal of Nursing Education，1993，32（9）：425-428.

［7］劉春斌，覃濤.高職高專護生評判性思維能力現狀調查及內科護理學教學改革應對分析［J］.高教論壇，2013（10）：120-122.

［8］彭麗娟，王娟.本科護生評判性思維能力及其影響因素的研究［J］.全科護理，2013（34）：3169-3172.

G526.5

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1671-1246（2016）18-0133-03