心中有“文”目中有“人”

陳健

習作講評是習作訓練過程的重要環節，能及時反饋習作的指導結果，并對學生進行習作訓練的二次指導。近年來，人們對習作講評的研究不斷深入，筆者深受啟發，并進行了一些有益嘗試，對如何上好習作講評課有一些粗淺的認識。

一、 心中有“文”

教師要想上好習作講評課，必須研究教材和學生習作兩套“文本”，這樣才能明確習作的講評方向，為教學的有效性和針對性打好基礎。

1. 研究教材，確定講評重點。語文教育家于漪曾提出：“講評要有計劃性”，“應該根據教學大綱的要求，在一定的年級重點培養某些方面的能力。”我們可以參考《語文課程標準》對各學段的要求以及教材各單元習作訓練重點，根據學生水平，定位訓練起點，安排講評序列。

如蘇教版六下七篇單元習作的主題分別是：童年趣事、老師不在的課堂、讀后感、一次實驗、成長的煩惱、調查統計、給老師的一封信。我設計的訓練重點分別是：把事情寫具體、寫有趣；關注細節描寫；結合具體材料清楚表達自己的感想；寫清楚實驗的目的、過程和結果；大膽寫出心里話；寫好統計過程和結果，并發表自己的見解；通過具體事例，表達對老師的真情實感。明確了講評序列，就明確了各單元講評重點，做到有的放矢。

2. 研究習作，確定講評內容。一次完整的習作教學指導過程包括作前指導、學生習作和作后講評這三個環節。習作講評建立在學生完成習作的基礎上，教師要上好習作講評課，就必須認真研究學生習作。通過研究學生習作，可以檢驗教師預設的教學目標有沒有實現。如我在執教《一次體驗活動》指導課時，預設的教學目標是“將過程寫具體、寫生動”，“將感受表達得真實、自然”，出發點是教學生“怎么寫”。在閱讀學生習作時，我特別關注學生是怎樣將過程寫具體、生動，將感受表達得真實、自然的；如果這次習作寫得不好，我就要尋找原因，思考策略，爭取通過講評課來實現“解決之道”。

研究學生習作的另一個目的，就是選擇出與大多數學生習作“相似度”較高的范例來進行講評，充分發揮其遷移、指導、示范的作用。如我在執教《老師不在的課堂》講評課時，選擇的一篇學生習作，其中既有細節描寫，也有豐富的詞語積累——成語、歇后語、成語等，這些都是其他同學可以借鑒之處；但該篇習作還有很大的提升空間，通過師生評議，可以明確修改方向，讓學生清楚“哪里需要改”，“應該怎樣改”。

很多教師都認為：“習作講評課是習作指導課的延伸，是習作批改的繼續和綜合。”這種看法是極有道理的。當然，我們也要關注體現習作共性要求的基礎性目標，比如正確使用標點符號、語句通順、行款正確、書寫規范等。但如果將太多時間用來落實這些教學目標，就會沖淡訓練重點和講評目標。

二、 目中有“人”

我曾觀摩過不少習作講評課，發現教師在課堂上講評得太多，學生參與不夠。我認為，講評課始終要貼著學生的習作行走，始終不忘讓學生自己行走，讓他們真正成為課堂學習的主人。

1. 讓學生真正學會修改。曾有一位美國教育家說過：“告訴我，我會忘記；做給我看，我會記住；讓我參加，我就會完全理解。”我們要把“評”的機會留給學生，讓他們去交流感受、碰撞思想，逐步提升鑒賞能力，知道習作中的優點、缺點，從而學會修改自己的習作。

我常采用的評價方式是自評和他評。自評可以讓學生學會自我欣賞，激發他們習作的興趣，樹立信心。我經常這樣提問：“這篇習作中，你最滿意的地方在哪里？”“你能和我們一起分享自己的習作經驗嗎？”小作者可以結合體會，和大家分享較為成功的習作經驗，在師生的肯定中得到情感滿足。

習作講評需要人與人之間的交流，因此“他評”在課堂上出現的次數更多。我常會設計這樣的話題：“你覺得這篇習作達到要求了嗎？”“如果是你，你會怎么改呢？”“修改后的習作，你覺得怎樣？”通過“他評”，學生可以發現別人習作中的閃光點，也可以找出存在的問題，并給出中肯的修改建議。無論是評價者還是被評價者，都可以獲得一種成長：成功之處得以借鑒，不足之處得以反思。在交流信息、分享感受、認識自我的過程中，學生的評價能力和鑒賞能力得到培養，他們清楚了自己的習作怎么樣，也明白了接下來如何修改。在這個過程中，教師還要教給學生正確的修改方法，如何“刪”，如何“改”，都要嚴謹，不能隨意。

2. 給充足的時間讓學生修改。評價一節講評課是否有效，就是要看學生修改后的習作怎么樣，因此，教師既要重“評”的過程，也要重“改”的過程。修改的過程，客觀上是學習、使用和自我提高相結合的過程。學生需要安靜的氛圍和充足的時間來閱讀、反思和修改習作。

我曾有幸參加了揚州市習作教學競賽，執教《一次體驗活動》習作講評課。在教學中，我給學生12分鐘的時間來修改習作，大部分學生都完成了修改。我挑選出其中的兩篇，組織學生進行評議，大家暢所欲言。習作有了進步，師生都給予贊賞，讓小作者獲得繼續努力的動力；如果還有不足，師生提出建議，讓小作者明確二次修改的方向，得以更上一層樓。在評改的過程中，每個人都有所收獲。

“習作是寫出來的，更是改出來的。”“文章不厭百回改。”很多教師都贊同這樣的習作觀念。但我們在鼓勵學生“不斷改”的同時，卻忽視了“不斷評”的重要性。只改不評，學生茫然無措；先改再評，評后再改，改完再評，這樣才能讓學生在不斷修改的過程中獲得提高。但是受教學進度、教學時間和個人精力的制約，教師不可能就一篇習作開展多次講評，因此可以在課后讓學生評、讓小組評，甚至是讓家長評，給學生充足的時間進行二次修改、三次修改，甚至是四次修改。反復修改習作，也有助于培養學生精益求精的學習態度。

3. 用激勵性評價激發學生習作興趣。習作講評不只是對學生習作的優點和缺點進行分析和評論，更是激發學生習作興趣和情感的過程。教師要善于使用激勵性評價，合理評價學生的習作水平、習作內容和習作態度。

教師可對學生習作使用以下激勵性評價，如：

“人們常說：字如其人。從書寫就可以看出來，你的態度非常端正。”

“你的習作中使用了不少歇后語和成語，真棒！看來，你不僅會積累，更會運用！”

“你通過動作描寫和神態描寫，把同學的調皮、機靈寫出來了。你真有當一名小作家的潛質。”

教師也要多關注“評價者”的情感體驗。評價習作的過程，就是提高學生鑒賞能力的過程。教師采用激勵性評價，可以讓學生“樂評”“會評”，在評價他人習作的同時，也學會了對自己的習作進行鑒賞，無形中提高了習作水平。如：

“能給別人提出正確的建議，是一種能力。”

“看得出來，你對這篇習作很欣賞。”

“你真有做語文老師的潛質，一下子就發現了習作中的閃光點。”

這些激勵性評價，既是對評價學生的正面肯定，也給其他學生以心理暗示：習作可以這樣評。

我在觀摩、學習的過程中，發現教師經常會忽略被評價者的“負面”感受。其他學生指出習作中的不足，其實就是在進行批評，很容易讓小作者產生受挫感。當習作中的缺點不止一處時，小作者的這種負面情緒會更加強烈。習作的問題確實存在，不能回避，怎么辦？這時，就需要教師進行激勵性評價，化“負面”為“正面”，化“批評”為“鼓勵”，在保護被評價者習作興趣的同時，樹立寫好習作的信心。

我經常這樣說：

“同學們給你的建議，其實是對你的幫助。”

“有了同學們的建議，相信你的習作會越寫越好。”

“現在，該你修改了。非常期待你修改后的習作。”

在進行二次講評時，我會對小作者這樣說：

“一處修改，就是一個小進步。你修改了這么多，說明這篇習作有了很大的進步。”

“看得出來，同學們對你修改后的習作非常欣賞。你看，這就是進步。相信你會越寫越好。”

對于習作講評課的研究，我們依然還在路上。以上所述，只是筆者進行的一些思考和嘗試。但我想，只要做到心中有“文”，目中有“人”，一定可以讓學生實實在在領悟到認真修改的好處，從而極大地提高他們對修改的認識和興趣，逐漸內化為寫作的能力。

（作者單位：揚州市育才小學）