也談初中語文課堂教學中的課外拓展

吳奇麗

讓我們先看一組語文課堂教學中的課外拓展：

例一：一位教師執教《愚公移山》，距下課還有十來分鐘時，出了一道拓展題：愚公移山難度太大，留給子孫負擔重，想要達到同樣的目的，如果不挖山，你認為他還可以怎么做呢？學生奇思妙想，眾說紛紜，有搬家的，挖隧道的，也有炸藥炸的，買飛機的。教師都含笑點頭，不置可否。

例二：一次語文課堂教學比賽中，一位老師教《吆喝》一文。在對課文內容簡單梳理后，教師讓學生上臺模仿日常聽到的叫賣聲。一時間教室里響起此起彼伏的叫賣聲，學生個個興致勃勃，積極表演，課堂熱鬧非凡。

細思上面兩道拓展題，它們存在這樣一些不足之處：例一脫離了文本，教師失去了主導的職責；例二中蕭乾的散文《吆喝》雖通俗易懂，但僅讓學生學幾聲吆喝未免過于淺薄。更重要的應體會作者的行文思路，品味恬淡而平實的語言風格，理解作者對老北京普通市民尋常而清貧的生活風情的懷念之情。

近年來，在語文課堂教學中必不可少的“拓展延伸”，其理論依據應該源自《義務教育語文課程標準》中的兩句話“：語文教學應由“教教材”轉為“用教材教”，“教材只是個‘例子”；“語文教師應拓寬語文學習和運用的領域，成為課程資源的開發者”。這些理念的提出確實是對語文教學的一次大松綁，但不少教師誤解了拓展的含義，出現了種種誤區。

那么在語文課堂教學中如何進行有效的課外拓展呢？我們應該遵循以下幾個原則：

一、教材是課堂拓展的立足點

“教材無非是個例子?！边@句話的本意是讓教師指導學生用好這個例子，充分尊重文本，引導學生理解文本、研讀文本。只有充分走進文本之后才談得上走出文本，而不是讓教師淡化文本或無視文本的教學價值拋開文本。上面例二中的拓展，教師就剝奪了學生閱讀文本的權力，使學生在所謂的生活體驗中浪費了寶貴的課堂學習時間。

因此，教師應把握好教材的重難點。這看似一個簡單的問題，其實不然。語文學科不同于其他學科，它的教學內容是不確定的，需要老師根據課標要求，分析教材的語文學習價值所在進行重構。每篇文章看似都由字、詞、句、段、篇組成，但總有些特性是這篇課文中特有的，在其他課文中沒有的特性就是這篇課文學習的重點。例如，《爸爸的花兒落了》一文中插敘的往事與眼前事的交織銜接就是它的特性，也是全文的重點。《愚公移山》的重點應該是理解這篇寓言的寓意，學習愚公的精神，而不是為愚公另想移山大法。如上例中的拓展題非但沒有深化學生對愚公精神的理解，反而削弱了這則寓言的意義。

二、教師是進行課堂拓展的設計師

教師要搞好課堂教學，應該讀懂教材、剖析教材，深刻解讀教材。在充分吃透教材的基礎上制定教學目標，進行取舍。找準重難點才能有效開展教學，引導學生進行課堂拓展，使學習的深度和廣度真正得以拓展。

教師應問自己這幾個問題：為什么拓展？拓展什么？怎么拓展？這其中融入了教師的教學智慧，體現了教師的教學能力。這要求教師既要有較高的語文本體性知識，又要有豐富的教育學理論，同時還要善于創新，開發出新穎而有價值的拓展題型。

課堂拓展應選好與文本相符的切入點，這個點可以是與文本內容題材主題相近或相反的，也可以是與文本的寫作手法相似的。同樣教《吆喝》，一位江南老師用多媒體播放了江浙一帶走街串巷的“梔子花白蘭花”等富有江南韻味的吆喝后，讓生活在南方的同學描寫一個時間段中聽到的吆喝聲進行課堂五分鐘小練筆。這個拓展既讓學生領略了南北方的地域文化差異，又立足學生生活引導學生關注平常生活中有意思的題材寫作。

三、學生是實現課堂拓展的主體

課堂拓展的目的不是玩新花樣娛樂學生，而是像王榮生博士所言：“利用生活化的場景調動學生的生活經驗，幫助學生學習語文?！薄白寣W生掌握從文本中開發出來的知識。”這知識并非局限于字詞句篇語修邏，更重要的是讓學生學會如何閱讀各種文體的文章，從而具備初步閱讀寫作能力。

學情是拓展的起始點。教師只有了解學生現有的知識水平、能力狀況才可能設計出有效的拓展題。在面對語文水平較低的班級學生學《風箏》一文，課文針對學生普遍認知水平談談你與“我的弟弟”相似的經歷。如果一味強求學生理解作者嚴肅的自我反省精神則要求過高。

學生的興趣態度是拓展的方向。教師精心挖掘拓展點能引發學生興趣，鞏固知識，又能發展技能開發智力。教授《春酒》一文，教師布置一道拓展作業：這篇文章要拍攝成電視散文，請你以導演的身份選取鏡頭，說說你準備怎樣設計演員的動作和神情。這樣學生在細讀文本的同時還能進行再創造。

綜上所述，教師只有立足文本，研讀教材，充分考慮學情，運用教學智慧才能設計出有效的課外拓展。

參考文獻：

毛曉芳.初中語文拓展教學的實施策略探討[D].南京師范大學，2014.

編輯 溫雪蓮