讓學生發展成為其最好的自己

張健婷 胡春潤

摘要：李衛東老師是天津市南開區特級教師，“小學語文感悟式教學”是李老師對語文教育進行思考和實踐的一個成果。主張對學生進行言語生活教育，發展言語、滋養心靈、感受文化。注重實踐、感悟、內化的有機統一。看完李衛東老師的課堂教學實錄，我將把不同層面的評價一堂好課的角度進行整合，主要是從明確教學目標、教學內容與方法、教學增長點、教學策略、教學風格、教學藝術、教學情懷、教學反思等維度來談李老師認為的一堂課該具備的素質與條件。

關鍵詞：言語生活；教學目標；教學內容；興趣；教學策略；教學風格；教學藝術；情懷；教學反思

李衛東老師是天津市南開區特級教師，在長期的語文教育實踐中形成了獨具特色的教育觀念。他認為語文教育是人的教育，是以言立人的教育，他認為教育的功能應是發展語言，滋養心靈，感受文化，讓學生發展成為其最好的自己、最獨特、最具個性的自己。下面，首先來談談李老師的語文教育觀以及在其特有的教育理念中展現一堂優質課該具備哪些素質和條件。

李老師所提倡的感悟式教學就是以學生為本，以生活為源，以內化為宗，以引導感悟為教學活動特征的一種小學語文教學理論和操作體系。語文教育是一種言語生活，但不是生活的復制品，是聯系生活，傳遞人類生活經驗，服務生活，關乎兒童健康成長的生活。

言語生活教育，說到底是“人”的教育，其宗旨是成言立人。那么語文教育就不單單是知識和技能的傳授。成言，就是發展學生的言語生活水平；立人即是在言語生活教育的過程中為人的發展打下良好的“精神的底子”，讓每個學生都發展并完善其長處、閃光點，從而成為獨特、完滿的個體。語文能夠承載的東西是豐富多彩的，人類精神的最高境界是真善美，都可以在語文中直接或者間接的呈現。那么文學的價值最終指向是“人”，通過慰藉心靈、陶冶情操、擴展精神空間，實現人的精神世界的整體提升，從而學生也就能夠發展成為其最好的自己。“最好的”很難界定，難以量化，但至少是每一個獨立的個體都能獲得應有的、最適合自己的發展。那么這個應有的發展具體就需要落實到每一堂課上，落實到具體的教學內容上。這既是學生個人的信念與理想，也是老師需要用畢生精力去經營的事業。限于學生們生理和心理發展的不平衡性、差異性，我們不要化整為零，而是應該讓每一個學生能在其原有的水平、層次上獲得進步。教師在對不同層次的學生進行評價時，需要靈活應對，多在課堂上使用積極性評價語。

李衛東老師認為，具體到語文課的評價標準，就看有沒有促進學生在言語生活水平上的發展，在這里是指學生的語文素養的發展。具體到某一課教學的評價標準，就要看這篇課文的教學應讓學生獲得的發展，比如，應學習哪些知識，訓練哪些技能，體驗哪些情感，這是課程和教材的整體安排。教師可以改進，但要知道改進的是什么，改進的價值，以及能否讓學生獲得更好的發展。明確每位學生個體最終是要成為其最好、最滿意的獨特個體，因此，面對具體學生群體的一堂語文課，需要根據具體學情去確定評價標準。許多課看上去精彩，但學生毫不費力地完成學習活動，一堂課上發展無多，這不算是優質課堂。相反，有的課并不精彩，因為學生基礎差、水平低，很多問題解決不了，但老師引導學生做艱苦的努力，學生可以完成學習任務，盡管達到的程度比那些看上去精彩的課上的學生要差一些，但學生進步的幅度大很多，這也算是好課，至少學生實現發展了他自身，成為最好的自己。

于漪、劉遠主編的《李衛東講語文》包涵了李衛東老師的語文教育理念和課堂實錄。李衛東老師認為判斷一堂好課是否能稱之為優質、高效的課堂，我將其總結為以下幾個維度，盡管不同的選文在教學中會有不同，但總體上是不能脫離以下環節、標尺。

一、教學目標——“教學目標要明確”

教學目標是教師對課堂教學活動結果的預估，即通過教學活動學生在知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀方面應產生怎樣的變化。然而，教學效果有時會與這種預估不同，這不僅包括目標達成與否，還包括課堂活動中自然生成的未計入目標的若干教學效果，教學活動是生命的、生活的、生成的。教學目標的設計在于引導教學活動，實際的教學活動往往比目標規定的層面更豐富，教學目標的確定不能盲目，隨意，更不能憑教師一時的心血來潮，教學目標的確立應建立在準確把握課程標準，深入分析教材，分析學情的基礎上進行。

李老師在講解人教版四年級下冊的《兩個鐵球同時著地》時，分析了該篇課文在教材中的地位與作用，以及該課文所處單元的教學目標和學生的學情，確定了該篇課文的教學目標如下＼+①：

1.認識3個字，會寫12個字。正確讀寫“伽利略、信奉、違背、固執、比薩城、膽大妄為”等詞語；

2.能夠正確、流利、有感情地朗讀課文；

3.了解伽利略經過質疑和試驗發現真理并用公開試驗揭示真理的過程，感受伽利略獨立的人格、科學的精神和宏大的境界。

4.感受課文言語通過嚴謹的邏輯和準確選用詞語表達深刻內涵的特點，學習課文通過心理活動和動作描寫表現人物品質的方法，以及通過社會背景的介紹烘托人物品質的寫法。

教師對教材的鉆研越是深入，確定的教學內容就越明確，那么學生的學習也就越明確，教學效果也會越有保障。李衛東老師也給我們提供了確定教學目標的基本策略：把握學段目標是基礎，把握單元目標是竅門，準確把握課文和課后練習等內容是關鍵，充分了解學生實際是保障。他給予了我們大致的考量方向。教學目標的具體化、細致化才具備可操作性，才能落實。這幾乎成為評價一堂課是否是優質課的關鍵。

二、教學內容與方法——“好課要有語文味兒”

“味”的基本詞義是舌頭嘗東西、鼻子聞東西所得到的感覺，引申為情趣、體味。許慎的《說文解字》中言到：“味，滋味也。”那么在這里，也是指味道，滋味。用作動詞即是品嘗、玩味、味覽。有了味道，才會令我們去品嘗、品評。看了李老師的語文課堂實錄，覺得他的課也是“語文味兒”十足。

李衛東老師認為語文教育的核心價值是發展言語、滋養心靈、感受文化。發展言語就是提升學生的言語生活水平，引導學生把字寫好，把話說好，把書讀好，把文作好，促進學生聽說讀寫能力的全面發展。還有字詞句篇的掌握，這些基礎知識和基本技能為學生在課堂上的深入文本，積極思考以此來滋養心靈奠定了基礎。滋養心靈就是讓學生發展思維、豐富情感、擴展視野、完善人格、提升精神生活的境界。在這里，滋養心靈不是一種空洞的說教，而是讓學生用心靈和作品中的一個個生命對話、交流，體驗他們的生命狀態，也提升自己生命的境界。這也是學生實現發展成為最好的自己的必由之路。

感受文化就是讓學生感受中華名族傳統文化和世界各名族優秀文化，引導學生做人，做中國人，做現代中國人。一個個漢字的背后不僅僅是字理，更是先民的智慧，是一種文化的內涵。那么學生接觸到的每一篇課文都是由漢字組成和塑造的，間接上也是在受文字的熏陶與感染。通過李衛東老師具體的課堂教學環節我們更能真切的體會到他所堅持的“語文味”究竟是怎樣的。

他在講解蘇教版教科書第6冊第4課的《微笑著承受一切》這一文時，教學過程分為5個環節：

1.初讀課文，理清條理，了解內容；

李老師很注重學生的讀，有教師范讀，有學生自讀，在讀中把握文章思想。

2.質疑問難，了解閱讀需求，為細讀課文做鋪墊；

李老師讓學生在閱讀中思考并將不懂的問題提出來，之后李老師會針對學生的提問給予評價，多為鼓勵性和積極性評價語，有的以一種委婉含蓄的方式指出學生存在的問題和改進的方向；比如有學生圍繞主人公桑蘭提問：“為什么桑蘭每天治療時總是忍著劇痛配合醫生，還輕哼著自由體操的樂曲呢？”、“桑蘭為什么如此堅強”老師給予的評價是：問得好。有的同學的問題是關于桑蘭怎樣堅強，而這位同學的問題是桑蘭為什么如此堅強。多好！老師非常佩服你們，因為你們的預習質量很高，提出的問題非常有水平。由此可見，學生在老師的引領下，真正深入到了文本，提出的問題也是有關文本最核心的、值得討論的問題。

3.細讀課文，引發感悟

圍繞文本和問題，師生互動生成，對話交流很充分，遵循語文課姓“語”的特點，李老師充分挖掘了課文的語文因素，從課文中人、事（“意象”）到文章表達的布局、謀篇，重點詞語句段的理解（“言語”）李老師分析得很到位。這也是他言語生活教育的重要主張。

李老師對該篇課文的定位不只是揣摩詞語，還注重段落與篇章，自一開始就從每一個段落入手，而后把全篇串起來：桑蘭是個優秀的體操運動員——她在一次比賽中意外受傷——她是怎樣微笑著承受一切的。這就把課文的順序，一個完整的篇章的形象讓學生感受到，但這還不夠，針對文中有的句子中的詞語，老師會仔細地看“每天上午和下午，醫生都要給桑蘭進行兩個小時的康復治療”，也就是說一天要進行4個小時的治療。若非認真去研究，很容易被忽略，但李老師引導學生將其挖掘出來。因為4個小時而非2個小時的治療意味著桑蘭需要忍受更長時間的劇痛來配合醫生，那么，桑蘭的形象就更加深入人心。李老師不是讓學生接受“桑蘭堅強”這樣一個結論，其重點是讓學生理解“桑蘭怎樣堅強”。

4.深讀課文，引發思考

在解決了其他的問題后，李老師又引導學生思考桑蘭為什么如此堅強。（也即是什么支撐她堅強地面對這一切）老師啟發學生，讓學生在讀中品，在讀中思，在讀中感。必要時老師出示補充資料，提示學生。文中桑蘭這樣說道：“我對自己有信心，我永遠不會放棄希望。”老師讓學生以感同身受 的語氣讀這句話，學生便能入情動情，這便是語文的味道，文學教育，就是學生用全副身心去體驗言語作品中的生命狀態，用感官接觸，用心靈碰撞，漸悟，頓悟，妙悟，讓心靈自由馳騁，讓智慧自由地生發。

5.引導生活實踐，擴展學習空間

老師出示并朗讀課外資料《桑蘭：火熱的青春因為堅強而燃燒》，又出示一組照片（桑蘭的微笑感動世人，現在的桑蘭已成為獨擋一面的體育評述員及節目主持人）借助現代網絡通信媒介，讓有條件的學生將自己想說的話發到桑蘭姐姐的博客上去。學完課文就讓學生進行有感而發的作文訓練，想必經過課堂上教師的點撥和啟發、升華，學生心中已充盈著情思，這時的訓練可謂恰到好處。而李老師抓住了這一時機，將閱讀與寫作有機結合，在一次次的教學實踐中提升了學生的聽說讀寫能力。

講授教學內容的同時又在運用一些教學方法，語文課堂上生機勃勃的有聲語言的貫穿，通過各種方式的朗讀，口語交流，包括講讀法、討論法、演示法、訓練和實踐法、勾畫圈點法的運用，在字里行間品味漢語言的魅力，體味真情實感的流露，課文是常讀常新的，因此才稱之為“味道”。因此，語文教學不能被簡化成知識和技能的傳授與訓練，這種語文教學的非生活化實際上是語文的異化，是非語文化。根據上面所呈現的，李老師克服了非語文化的現象，使語文呈現出了語文味。

三、教學增長點——興趣是通向熱愛的階梯

眾所周知，興趣在學生的學習中起著至關重要的作用，而如何提高學生的學習興趣又是廣大教師在語文課堂上孜孜以求的。在課上做實驗很能調動學生的積極性，激發學生的好奇心，吸引學生的注意，喚起學生對該課堂的注意力。李衛東老師在講解《兩個鐵球同時著地》時采用的導入設計便是做實驗。老師說：這里有兩個玩具球，一大一小。我們用它們來代表10磅重的鐵球和1磅重的鐵球。這兩個鐵球同時從同一高度落下來，結果會怎樣？（老師做兩個玩具球同時下落的實驗，兩個球同時落在講桌桌面上）

（老師板書課題，指導學生朗讀課題）俗話說“良好的開端是成功的一半”，小學生很容易受教室周圍環境的影響，自控力較弱，不能有效監控自己的學習過程。那么教師的引導，特別是開始的導入對一堂課的聽課效果起著至關重要的作用。因而，教師不得不精心設計導入，李衛東老師具體分析不同篇目，采用不同的導入，除了做實驗外，也常用圖片、視頻巧妙地做導入；李老師在教授人教版四年級下冊第31課《普羅米修斯》時出示圖片：巨人——普羅米修斯手拿火種，正從天上跑向人間，并讓學生說出他的名字。在教人教版五年級上冊第6課的《梅花魂》時，也出示了雪中梅花的圖片，導入雖然在整個教學設計的過程中比例不大，甚至在一堂課45分鐘的教學中僅占有3分鐘左右，但是它屬于整個教學設計的首要環節，是必不可少的構成要素，也為學生發展成為其最好的自己創設了“氛圍”和前提條件。

教育論壇

讓學生發展成為其最好的自己

四、教學策略——引導實踐、指導練習、引發感悟

教學策略不同于以上所言及的教學方法。教學策略是指“在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和。”心理學中我們學習了先行組織者策略、建構主義的自主學習策略以及協作式教學策略等，在這里的教學策略具體是指閱讀教學策略。李老師在長期的教學實踐與探索中基本上也形成了自己的一套閱讀教學策略。

李老師的感悟式教學把“引導學生進行語文實踐活動”作為課堂閱讀教學的基本教學策略，可以分解為引導實踐、指導練習、引發感悟。引導實踐策略主要是指教師引導學生進行自主的識字、閱讀、習作、口語交際實踐活動。這種實踐活動應有目標要求、有內容選擇、有過程安排、有品質保障的言語生活。＼+②語文是實踐性很強的課程，教師應該讓學生更多的直接接觸語文材料，引導學生通過自主的言語實踐活動獲得言語的發展。那么這就要保質還要保量，在高品質的言語實踐活動中，學生要讀多少書，書面表達要達到多少字數，都應該有明確要求，要設置底線。李老師在講解《一個小村莊的故事》時，就首先引導學生學習字詞（犁、裸露、咆哮等），品味句子（“可是，小村莊，卻被咆哮的洪水不知卷向了何處”），理解句段關系（理解第三與第四自然段中的句子之間的關系），學習品味咀嚼語言的技能和方法，感受故事展現的情景，領悟課文說明的道理。

指導練習策略是指教師指導學生在語文實踐活動中進行有目的、有要求、有效果的語文練習。這種練習還包括作為言語能力層面的字詞句篇知識的掌握，不僅僅是聽說讀寫能力的提升，在閱讀教學中便是引導學生在學習一篇課文的過程中掌握知識，提升語文能力。練習可有多種方式：寫作練習、課堂表演練習、續寫結尾練習。如李老師在講人教版三年級下冊的《七顆鉆石》這一課時，在學生概括完課文內容后，就引導學生創編結尾并讓學生讀自己寫的情節。

然而，指導練習不是語文教學的全部，語文教學中還包括更豐富的過程與方法，引導學生感受言語，涵詠情境，多元理解等，都會讓語文教學過程豐富多彩。

感悟就是心靈對外部世界的發現以及發現過程中的創造，“感”是感受，是“感之于外，受之于心”，又是“目擊事物，便以心擊之”。“悟”是領悟，是在感受基礎上的進一步領會，即使處于同一情境，由于每一個人的心態、經歷不同，感悟也迥然各異。那么這就需要教師及時引導，讓學生用全部心智去感受語文學習的過程。注重感悟的關鍵是使學生的言語實踐成為他們的生命活動、心靈活動，領悟課文言語的意思，領悟文中蘊含的道理，在感悟中學習語文知識、技能和方法。

李老師在教學人教版三年級下冊的《和時間賽跑》這一文時，就是帶動學生品讀每一自然段，包括對重點句子含義的理解（理解第4段中什么是“永遠不會回來了”；理解第8段中提到的和時間賽跑的4種方法；理解失敗后的收獲和成功的含義）以及在讀中感悟作者所要抒發的心情。在讀中感受昨天消逝、童年消逝、一生消逝的意思。與此同時，也在作者的帶動下加深對時間流逝、事物消逝的 感受，教師的手是無形而又有形的，學生是主體，消解了教師的顯在作用，教師如同黑暗中的燈塔，牽引著學生朝向自己，但航游的過程是自由自在的，感悟使得學生在言語實踐中用眼睛去凝望，用耳朵去傾聽，用心靈去體驗，用情感去觸摸，用全副身心去探求言語的意味，使得語文學習由抽象走向形象，由一元走向多元，由片面走向整體，由表面走向深入，由封閉走向開放。在語文課堂教學中以上三者是融合在一起，有機結合，實踐練習感悟，實現了新課標所要求的工具性和人文性的統一。

五、教學風格——語文教育過程的整體性、體驗性、創造性

何謂“風格”，最早是特指人的作風，風度，品格等。一般是指文學創作中表現出來的一種帶有綜合性的總體特點。南朝劉勰在《文心雕龍·體性》篇中認為“風格”是指文章的范式格局。后來“風格”一詞的含義逐步演化，是一個作家的相對穩定的個性氣質的顯現。那么教師在長期的教學實踐與理論探索中都可以形成自己的一套教學模式，在這里我稱之為“教學風格”。

語文教育是人的言語生活教育，意味著語文教育過程具有整體性、體驗性、創造性的特點。

1. 整體性——語文教育是生命整體參與和發展的過程

李老師認為，在學生的言語生活教育中，學生進行言語實踐活動是整體生命的參與，學生獲得的發展也必然是整體的、全人的發展，學生在生活著，意味著學生作為人在整體地生活；學生在發展著，意味著學生作為人在整體地發展。＼+③比如，一節課或者一個環節中，只訓練學生某項言語技能，或只教給學生某種思維方法，只培養學生的語文興趣。這樣孤立片面的教學是生硬呆板的套用，在初高中的應試教育環境中，也有這樣的情況出現。再比如，引導學生習字時，只讓學生用思維參與臨習以熟記筆畫和字形，引導學生讀課文時只是用口念出一個個字音，這些機械的訓練方式是李老師及其反對的，還好在現實中不具有太大的操作性。

學生在言語生活教育的過程中，知、情、意、行是相統一的，學生的情感、智慧、個性、道德品質等，既是整體參與學習又是共同獲得發展。課堂互動環節，既有教師的提問，學生的傾聽，更有學生的思考，智慧的啟迪與迸發。學習過程中學生注意力的集中，需要運用元認知策略監控自己的學習過程。看了李老師的《梅花魂》課堂教學實錄，從導入開始到最后的板書設計都是匠心獨運 ，采用了讀、思、問、議的教學方法，個別地方還通過設置情境進入對外祖父深刻情感的體會與揣摩，充分地調動了學生的五官，知識的學習和能力的訓練不再是枯燥無味，而是多姿多彩的。

2體驗性——用生命體驗生命

文學教育，就是學生用全副身心去體驗言語作品中的生命狀態，用感官接觸、用心靈碰撞，漸悟、頓悟、妙悟，讓心靈自由馳騁，讓情感自由生發。語文中的字詞句篇和讀寫聽說在言語生活中都不是抽象的靜態的知識和要求，而是一種動態變化的，隨學生主觀意識參與的程度而呈現不同面貌。對于語文教師而言，教學就是要把自己體驗過的情感傳達給學生，使學生受到這些情感的感染，此外，在引導學生讀的過程中讓學生親歷體味。古人云：“登山則情滿于山，觀海則意溢于海。”語文教學就是要設置一個具體可感的情境，讓學生置身其中去品讀、去感悟、去體會，從而培養學生美好的情感。文學作品本身的內涵是豐富多彩的，人類精神的最高境界——真善美，都可以在語文課堂中直接或者間接的呈現。朱自清的《背影》，父子深情是多么動人；老舍筆下的貓，調皮伶俐令人憐愛；馮驥才的《珍珠鳥》，內涵豐富給人啟迪；李白的《蜀道難》，想象綺麗，動人心魄……教材中眾多言語作品的情境中，學生體驗到的是人生的幸福和苦難、歡喜和惆悵、絕望和夢想、奮進和退縮、欲求和無奈，這些都是人生的色彩，都是人的氣息。在課堂教學中，理性分析和講解是必要地，但是用生命體驗生命的過程卻是語文教育本身的價值，這也是語文教育區別于其他學科教育的一個顯著特點。

李老師在講解人教版4年級的《跨越海峽的生命橋》時，有課前讀、課中讀、講解后讀，還有重點句子反復讀。在讀中體會情感、感受這種血脈親情。學生用自己的心靈與作者的心靈碰撞，從而滋養心靈感受文化。在教梁曉聲的《母親》時，李老師采用了“四讀一寫”的方式＼+④：初讀全文，理出脈絡；再讀全文，入境體情；三讀全文，品味母愛；再讀細節，回顧全文和品讀生活，記述母愛。在第二遍的讀中，沒有提問、講解、思考、討論，有的只是讀中想象、讀中感受。像走電影一樣，去感受發生在眼前的每一個情景、每一個瞬間。三讀全文，來品味文章中的慈母情，這是蘊含在母親的動作、身影、眼神和話語里的，普普通通，卻感人至深。

3創造性——語文教育是言語與精神同創共生的過程

語文教育過程也是一個創造的過程，言語學習不是將課文中的規范言語直接吸收變為學生自己的言語，而是學生在優秀言語的影響下生成自己言語的創造過程。學習一個詞語，閱讀一篇文章，對學生來說都是一個精神探險的歷程，實踐著，感悟著，發現著，創造著。有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，對經典作品的理解同樣如此。中學教材中選擇的課文都是作家的代表作，正是由于解讀者的閱歷、經歷、體驗、知識結構的不同，才形成了個性化的解讀，即使同一讀者在不同時期面對同一篇文本，也會有不同亦或是新穎的見解，這也許就是經典稱之為經典的緣由了，也是經典擁有的無窮魅力所在。李老師上的每一篇課文最后都有適當的擴展與升華，或是表演劇本的有聲藝術，或是鍛煉習作的無聲思想。

語文教育中有標準答案，但更多的是多樣化、個性化的理解，語文本來就是發展學生創造性和想象力的課程，我們尊重甚至鼓勵學生個性化解讀，但是在應試教育環境下老師的創造性努力也會遭到遏制。希望我們素質教育的步伐能夠更快些。

此外，文本中的價值觀，也并不等于要讓學生接受的價值觀。文本只是材料，正如陶行知所言“拿教材教，而不是教教材”、“教材無非是一個例子”，教材是老師靈活運用的一個抓手，其目的是引起師、生、文的交流，讓學生通過思考來判斷文本的價值觀自己是否認同，老師不灌輸價值觀，因為學生會自己獨立判斷，會自我建構意義。老師可以影響學生，但不可以命令、設計、安排學生的精神世界。記得鳳凰衛視《一虎一席談》欄目有一期的話題是“該不該把諸葛亮拉下神壇”，其實，人們完全不必擔心中學生讀了《出師表》就會有愚忠的思想，因為學生有自己的思想，他們會思考會判斷。

六、教學藝術——從課內到課外的拓展與延伸

在教學環節中注重結合教學需要及學生實際適時補充閱讀材料，在這里我稱之為教學藝術的體現 ，這也是老師開闊性視野及胸懷的體現。李老師能夠結合具體的作家作品適度地補充完整的閱讀資料，使得學生能對某種情感有更加透徹深入的理解，開拓了學生的視野，也豐富了學生的體驗。

比如在講到人教版五年級上冊梁曉聲的《慈母情深》時，導入環節作者就補充了梁曉聲的小說《母親》的開頭部分，使學生進入作者對母親的深深思念中，為整課教學營造了一個濃郁的情感氛圍。課文中刪去了作者“找母親”及描寫母親工作環境的一段文字；李老師從作者小說《母親》中找回了這一段落并補充到課堂教學中，因為這一段文字能使學生體會母親工作的艱難及工作環境的惡劣，也強化了學生對母親的愛與深情。讓學生朗讀課文時發現，文本情感內斂，并不適合大聲誦讀，而學生想通過朗誦表達對母愛的頌揚，因而，老師又從課文以外有關作者寫的《母親》中找到這兩段文字，讓學生朗讀。這是老師敬業和責任心的體現，更是一種奉獻高尚的教學情懷的體現。德國作家荷爾德林說過“詩意地棲居”，教師在培育學生的過程中，也是在為自己的生活尋找一處靜謐的依戀之鄉。這樣的教學藝術的運用，不僅促進了學生的成長，也促進了老師心靈的飛越。

人教版5年級上冊選了一篇外國作品叫《“精彩極了”和“糟糕透了”》，在備課過程中發現該課文言語存在問題（如文中詞語“靦腆又得意洋洋”是相互矛盾的，文中寫道：“我看到這首詩糟糕透了”、“父親把詩扔回原處”。“扔回原處”的動作過于情緒化，顯得冷酷無情，不符合父親十分理性的性格，令人不可理解，也與該文所要揭示的主題——父母的批評和贊揚都是對你的愛不太相稱），李老師于是找到該文原文——美國作家巴德·舒爾伯格寫的《我的絕妙壞詩》，用原文來取代改文進行教學，改文與原文在主題上存在較大差異，原文更能引發思考，西方教育文化是以社會為核心展開思維，而中國教育文化則是以家庭為核心展開思維。改文是通過這一件事來告訴讀者，父母的批評與贊揚都是對你的愛，僅僅是愛卻并沒有為之計深遠的視野。原文是愛說真美的母親和愛說很糟的父親都教會了我面對社會上形形色色的肯定和否定，真真落實了幾千年前所言的“父母之愛子，則為之計深遠”，家庭固然是精神的港灣，也應該是社會的試驗場。讓兒女提前適應社會，面對不同群體的評價。通過原文我們就看到了這是西方家庭教育的特點，也是巴德父親的教育智慧，巴德父親在看待兒子的作品時，是同看待自己在工作中遇到的任何作品一樣，巴德從父親口中得到的評價就等同于在社會上得到的評價。用此種方式將家庭和社會打通，透露的是對孩子將來獨立生活的關注和思考。這也是父愛，但卻是更博大、更智慧的愛。

此外，在學習人教版六年級上冊第三課《草蟲的村落》這一文的最后，李老師給學生們推薦了課外讀物，是關于作者郭峰的散文《空中鳥語》和《郭峰散文選》，既培養了學生的自學能力，也是教師開闊性視野和淵博學識的體現。以上拓展，老師也是綜合考量了學生已有的認知接受水平和具體學情，五年級學生的思維發展已經遠遠超過中年級的學生，他們能夠把視野放得更開闊、更遠一些，客觀上也就要求教師具備相應的素質。

要教給學生一碗水，就需要老師有一桶水，所以老師自身的理論素養及在備課上花的心思將直接影響一堂課的質量和效益。一位老師能夠延伸擴展到課外，也說明了老師無私敬業的奉獻精神。及對學生真摯高尚的愛，這是一種教學藝術，更是一種生命姿態，是教師的教育信念的體現，以及老師所信仰的一堂課究竟能帶給學生多大的精神感悟。顯然熱愛教育，關愛學生的李老師已經做到了這一點，這也給其他老師一些啟發，學會靈活運用和處理教材，不一味遵從教材，不局限于現有文本、讀本，學會質疑反思教材，更需要結合學生實際來教學。

七、教學情懷——從情感滲透到心靈陶冶

語文新課程標準特別強調了培養學生自覺的審美意識、高尚的審美情趣，幫助他們意識到客觀世界、精神世界處處存在美，學習、工作、生活處處需要美，要時時注意把實用目標、科學規律和審美要求結合起來，提高學習、工作、生活的質量。人文情懷應是學生和教師都需要具備的人文素養，是教師對學生進行審美教育的前提，也是新課程標準對老師和學生的基本要求。“墻角的花，你孤芳自賞時，天地便小了”＼+⑤語文教師給學生展開的生命畫卷應是寬廣的。語文教師能夠懷著一顆詩心，把語文教學當做是一門藝術來追求，在一貫的教學方式與教學風格中展現特有的教學情懷。何謂“情懷”？即擁有一種高尚的心境，在這里是指胸懷、文學情致。那么教學情懷不只是教師在教學中展現的人文素養，文學旨趣和詩意信念，也可以是在教師的言行舉止中展現內在的涵養，這種潛移默化，春風化雨的教育將沉淀在學生的眼中，心中，甚至生命中。當然，心靈的陶冶非一朝一夕之功，也非能以說教的方式灌輸給學生，卻是以身教的方式一點一滴去影響學生。語文教師的品格就在于“人”與“文”的融合，“人”是人性，人的情味，“文”是文化，那么語文教師必須是一個充滿浪漫氣質的人，有著理想主義者的浪漫情懷，對文學有著敏銳的感覺，對人生有著獨特的感悟。老師的人文涵養將極大地影響老師對課文的解讀和對學生的引領。

李老師在講解人教版5年級上冊第6課的《梅花魂》時，引導學生從整體——部分——整體這樣的閱讀過程中，學習課文中表達的外祖父對祖國的愛與深情依戀。每一篇選文的學習，每一次課堂中師生文的對話，對學生來說都是一次精神的洗禮。有的選文帶給學生的是智慧的啟迪，如林清玄先生的《和時間賽跑》、季羨林的《自己的花是讓別人看的》；有的選文帶給學生的是靈魂的震撼如《微笑著承受一切》；還有的培養學生創造性和想象力如《七顆鉆石》、《畫楊桃》、《想象作文—畢加索的畫》等等。如何把文本的情感深度挖掘，不停留在表象，是老師詩意、詩心的體現。作為語文教師，只有運用富有詩意的語言才能喚起學生個性的思維。教師要善于“以情傳情”，利用情感因素，使文中情、教師情、學生情，“三情合一”以達到情感共鳴的佳境。正如蘇霍姆林斯基說過：“沒有一條富有詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學生全面的能力發展。”的確，詩意是語文的特色，也是學生通往完善自我的良好途徑，李老師所做的一切都是在為了促進學生更好的發展。＼+⑥

八、教學反思——“教學相長”的進步與成長

縱觀李老師所有的課堂教學實錄，我們都會發現后面附有教后感言，不同的課文感言內容不同，但是大都概括了課堂實施中比較好的經驗并總結出來，也揭示了仍然存在的問題，這稱得上是教學反思，教學反思實質上也是教師對自己課堂的回顧與總結評價，看自己的課堂實施是否真正的落實了自己提倡的教學理念。每堂課，老師的著眼點不同，有的從句子、段落到篇章的品讀與思考；有的關注課文的表達方式；有的從故事情節發展著手；還有的從文本主旨探源的角度。總體上而言，李老師的反思探究集中在以下幾個方面：

1反思學習內容是否得到充分的展示，還需要在哪些方面進行補充，師生在課堂上的交流對話與合作是否充分。認識到：只有深入解讀教材，才能確定好教學內容。

2反思學習過程是否適用于所有學生，是否還有學生不適應，怎樣積極引導學生參與教學活動，如何鼓勵促進學生主動思考、主動提問、主動答疑。

3反思自己對知識的準備和課前的教學設計方案是否合理。特別是在導入新課時，要設法由學生自己提出問題，然后再將學生的思考引向深入。

“課堂教學是一門遺憾的藝術”，沒有最好只有更好，思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。＼+⑦

學生可以對課堂進行評價，教師更需要時時反思，反思是為了進步，不同類型選文，李老師進行了嘗試與創新，不拘泥于現有教學策略與方法，依托的學生為本的人文觀，最主要的就是以學生的個性發展為中心，用心思為每一位學生打造適合自己的課堂發展平臺。

以上是我總結的關于李衛東老師認為的一堂好課該具備怎樣的素質與條件，李老師以他的視角給我們指出了評價一堂好課的思維指向。圍繞教學的視點，并非是在一堂課中都需要體現以上教學的特色，只要具備了其中之一，使得學生獲得了發展，那么這一堂課也算是成功的。學生是個性化、多樣化的個體，“最好的”難以量化，在認真分析教材，確定教學目標，考慮文本的基礎上靈活選用其中的幾個方面，亦或是體現其中幾個方面都是為了實現學生最好的發展。限于知識和能力水平有限，總結為以上，僅供參考。

[注釋]

①于漪 劉遠.《李衛東講語文》P69[M]語文出版社 2011.（06）.

②于漪 劉遠.《李衛東講語文》P51[M]語文出版社 2011，（6）.

③于漪 劉遠.《李衛東講語文》P26 [M]語文出版社 2011，（6）.

④于漪 劉遠.《李衛東講語文》P165 [M]語文出版社 2011，（6）.

⑤冰心. 《春水》[M]商務印書館，1923.

⑥于漪 劉遠.《董一菲講語文》P67[M]語文出版社，2013.

⑦漪 劉遠.《董一菲講語文》P 163[M]語文出版社，2013.

[參考文獻]

[1]于漪 劉遠.《董一菲講語文》[M]語文出版社 ，2013.

[2]于漪 劉遠. 《李衛東講語文》[M]語文出版社，2011（6）.

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[4]李衛東.《語文教育隨筆選錄》[J]小學語文教學，2010（6）.

[5]李衛東.《小學語文感悟式教學“新探”》[J].中學語文教學，2010（18）.

[6]蔣勇.體驗 感悟式閱讀式教學探索[J].教育科學論壇，2006（07）.