特色文化課程融入一般學(xué)科對學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升之研究
——以臺灣某原住民國中為例

魏幸慈

（新竹教育大學(xué)教育與學(xué)習(xí)科技研究所，臺灣新竹）

特色文化課程融入一般學(xué)科對學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升之研究
——以臺灣某原住民國中為例

魏幸慈

（新竹教育大學(xué)教育與學(xué)習(xí)科技研究所，臺灣新竹）

北臺灣偏鄉(xiāng)地區(qū)教育資源匱乏，學(xué)生學(xué)習(xí)動機不足，教師流動率高，孩子自我認同感低落，家庭教育程度普遍較低，且小區(qū)經(jīng)濟弱勢。基于此，本研究以臺灣某原住民國中為例，旨在探究特色文化課程融入一般學(xué)科對學(xué)生學(xué)習(xí)動機之提升的影響及提升策略。本研究采訪談法、行動研究與文件分析法，對三個年級學(xué)生和家長抽樣進行訪談，計訪談24人次，每次訪談時間為60-100分鐘，以了解學(xué)生學(xué)習(xí)動機與家庭狀況；進行觀察式、交互式學(xué)習(xí)及原住民課程融入各科之行動研究，探究學(xué)生在原住民課程融入后，學(xué)習(xí)動機之改變；最后，本文提出相關(guān)研究結(jié)果與建議。

雙循環(huán)學(xué)習(xí)改變策略；原住民族教育；多元文化教育；學(xué)習(xí)動機

壹、緒論

一、研究背景

原住民學(xué)生要先喜愛他的文化，才會傳承文化。那如何令他們喜歡自己的文化和認同自身文化，并傳承文化？這需要教育現(xiàn)場教師從平時的教育著手。由于原住民有他們特有的文化，因此，實施特色課程，希望加入傳統(tǒng)文化對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機，提高其學(xué)習(xí)興趣，增進課業(yè)成績與學(xué)習(xí)效果有所幫助。我們運用訪談法、行動研究法與文件分析法，分析原住民學(xué)生于特色文化課程融入后，對其學(xué)習(xí)動機提升之改變。

世界各地都有原住民，美國和中南美洲之原住民是印地安人，紐西蘭之原住民是毛利人。定居于寶島臺灣的原住民是南島語系的原住民，這些民族遠于17世紀(jì)漢人移入前，即定居于臺灣。美國傳統(tǒng)一直強調(diào)要將居住在美國的所有族群，融入到“獨立宣言”所宣示的代表正義、民主、自由的美國精神的民族大熔爐內(nèi)（黃森泉，2000），臺灣也逐漸重視原住民族文化。

二、研究動機

隨著社會多元文化發(fā)展，有關(guān)原住民的事務(wù)越來越受到重視，加上臺灣地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展，原住民地區(qū)社會結(jié)構(gòu)發(fā)生急遽變化。深植于原住民就業(yè)、醫(yī)療、人口等問題核心的，實為“教育與文化”的問題（譚光鼎，1999）。為了保存原住民祖先既有的文化，延續(xù)其文化，并尊重多元文化，我們期待教育第一現(xiàn)場能注重原住民學(xué)生之教育，加以保存原住民文化。

本研究采訪談法、行動研究和文件分析法。臺灣某原住民國中以匿名方式稱之為彩云國中。首先，研究者對三個年級學(xué)生和家長進行抽樣訪談，計訪談24人次，每次訪談時間為60-100分鐘，以了解學(xué)生學(xué)習(xí)動機與家庭狀況；其次，進行觀察式、交互式學(xué)習(xí)及原住民課程融入各科之行動研究，探究學(xué)生在原住民課程融入后學(xué)習(xí)動機之改變；最后，進行文件綜合分析及處理，對原住民家庭教育、家庭背景教育狀況、原住民文化課程融入對其族群認同感之提升、原住民文化課程融入對其民族自信心之改變、原住民文化課程融入對學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升學(xué)習(xí)成效之改變等等進行探究。對原住民教育現(xiàn)況與困境加以分析，期能找出提升原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機之方法，以提升原民學(xué)生文化認同感與民族自信心。

三、研究目的

本研究希冀藉由了解原住民對其民族教育的重視與樂意接受度，到了解原住民教育之價值再由其中了解原住民之學(xué)習(xí)風(fēng)格，以了解原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機低落之狀況；藉由特色課程與尊重多元文化教育，進而達到文化響應(yīng)教學(xué)，加以改善原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機之提升，與學(xué)習(xí)成效之改變。

根據(jù)上述動機，本研究之研究目的如下：（一）探討原住民特色文化課程的理論與相關(guān)研究；（二）探討原住民特色文化課程的規(guī)劃與實施方式；（三）歸納原住民特色文化課程對文化響應(yīng)的效用；（四）提出原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機之改變。

四、研究問題

（一）探討學(xué)生在原住民特色文化課程融入一般學(xué)科課程之后學(xué)習(xí)動機的改變；（二）探究學(xué)生在學(xué)習(xí)動機改變之后對親子關(guān)系的影響。

貳、文獻探討

一、原住民民族教育的意義與重要影響

（一）原住民民族教育的意義

現(xiàn)今，終身學(xué)習(xí)社會的興起，讓教育形態(tài)朝向更多樣性發(fā)展，并蘊含著服務(wù)精神，同時也讓民眾體認學(xué)習(xí)之重要（黃于倢，2007）。張佳琳研究（1993）指出，原住民族教育，仍以漢族文化為中心，教材仍以統(tǒng)編本為主，尚未關(guān)注原住民之民族教育，原住民一直以漢化為主，影響了原住民學(xué)生之學(xué)習(xí)結(jié)果，由于基礎(chǔ)教育嚴(yán)重落后，造成了低教育成就（高淑芳，2000）。原住民學(xué)生學(xué)習(xí)的是與其母文化背馳與陌生之觀點，融入有其困難性，為了不使原住民學(xué)生長期處于低成就之狀態(tài)，應(yīng)采取以原住民民族教育觀點為出發(fā)之教育。

（二）原住民民族教育之重要

原住民族與漢人之相處，也是一種種族融合的過程。在種族議題上，美國在族群融合上有很多寶貴的經(jīng)驗。種族關(guān)系議題是1980年代以后美國社會的重要問題（葉坤靈，2007）。世界各國莫不逐漸重視與尊重原住民，更重視原住民之教育，使之擁有自有的文化，能自主、自覺與自信。

臺灣也不落人后，在原民會的民族特色校本課程計劃中之“壹、計劃緣起”中也不約而同地強調(diào)了這些內(nèi)涵和重點：

整合小區(qū)部落文化資源，傳遞原住民族歷史、語言、藝術(shù)、生活習(xí)慣、社會制度、傳統(tǒng)文化教育、生態(tài)利用等價值觀，展現(xiàn)民族特色，建立符合原住民學(xué)生學(xué)習(xí)需求之學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)具備民族意識之新世代原住民。（原住民族委員會）

因之，原住民民族教育注重整個部落文化與傳遞民族文化與歷史，這具有時代意義與代表性。我們應(yīng)以不同觀點看世界，教育下一代對于不同之多元文化族群，皆應(yīng)以寬廣之心接納與尊重。

（三）原住民民族教育之價值

在過去很長的一段時間里，臺灣所實施之原住民升學(xué)優(yōu)惠，從未要求加分者具備傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，這使原住民菁英學(xué)生逐漸漢化，以致缺乏對傳統(tǒng)文化之認知，下者則多不能適應(yīng)現(xiàn)代社會生活方式，亦無知于傳統(tǒng)文化，遂成為“文化雙盲”（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007）。現(xiàn)在，臺灣在原住民政策上，有部落大學(xué)之推動、族語之認證、各地設(shè)置原住民文化園區(qū)或博物館，以發(fā)展觀光和促進經(jīng)濟，為的是令更多人認識原住民文化。然而，于升學(xué)考試上，原住民的族語認證是加分要項，鼓勵學(xué)生需認同自己文化，這即是強調(diào)民族教育之價值。

（四）原住民之學(xué)習(xí)風(fēng)格

譚光鼎、林明芳（2002）探討花蓮縣泰雅族學(xué)童的學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)泰雅族學(xué)童偏好與同儕共同學(xué)習(xí)，泰雅族學(xué)童喜歡在活潑與非正式之情境下學(xué)習(xí)，也偏好動態(tài)以及視覺影像之學(xué)習(xí)環(huán)境。對于泰雅族原住民學(xué)習(xí)風(fēng)格之了解，對本研究有莫大之幫助。

廖偉仁（2010）指出，學(xué)習(xí)風(fēng)格可做以下之定義：學(xué)習(xí)風(fēng)格是個人與外在環(huán)境長時間交互作用下，逐漸累積形成，對個體而言是一種慣有且穩(wěn)定的反應(yīng)模式；學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，偏好的接收信息的方式和遭遇問題時所采取的解決策略，接收信息方式可分為聽覺型、視覺型與運動知覺型；學(xué)習(xí)風(fēng)格并無絕對好與壞之分別，當(dāng)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)素材與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適合時，能獲得較佳的學(xué)習(xí)成效。

由于，缺少漢學(xué)童學(xué)習(xí)風(fēng)格的比較研究，不能就此具斷定上述即是“專屬”原住民學(xué)童的學(xué)習(xí)風(fēng)格（廖偉仁，2010）。但對原住民族學(xué)習(xí)風(fēng)格之研究，可以提供我們了解原住民在學(xué)習(xí)上與漢族孩童有很大不同。我們在實施特色課程之際，在其舊有與既有的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，并且在教育過程中，給予更多的感官刺激和實境學(xué)習(xí)歷程，藉此，可提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并促進學(xué)習(xí)成效，以達競功之效。

二、特色課程的意義價值與多元文化之意涵

（一）特色課程的意涵

特色課程（feature curriculum）是有別于其他學(xué)校的獨特課程，或提及某項特色就會聯(lián)想到某所學(xué)校的特色課程（鄭淵全，2003）。學(xué)校“特色課程”是指學(xué)校根據(jù)辦學(xué)理念，運用資源去設(shè)計學(xué)校的課程，并特別重視學(xué)校的獨特性、差異性，形成該校不同于他校的課程，當(dāng)提到某項特色時，就會聯(lián)想到該校的特色課程。

（二）特色課程的價值

特色是獨特突出、優(yōu)異出色、與眾不同的概念，系一種與他者差異化區(qū)隔之獨特創(chuàng)新表現(xiàn)（林志成，2012）。特色課程必須得到家長與小區(qū)之認同，藉由地方民眾或家長對學(xué)校課程的認同與支持，讓學(xué)校的教學(xué)不再是單方面灌輸，而須考慮納入更多元意見，透過學(xué)校與地方民眾、家長間合作與努力，才可能消弭。因文化背景差異造成學(xué)生學(xué)習(xí)不利之情形，家長或地方民眾更可透過參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動，在課程中給予改進建議，消弭文化差異所造成社經(jīng)背景學(xué)童之學(xué)習(xí)不利，改善學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，給予學(xué)生有機會透過教育力量，達成向上社會流動之目標(biāo)（廖偉志，2004）。

（三）多元文化教育之定義

多元文化教育即是要使不同文化背景之學(xué)生，在學(xué)校中享有公平之待遇與學(xué)習(xí)機會。美國提倡多元文化教育之學(xué)者Banks（1993），曾認為多元文化教育是種概念、是種教育改革運動、也是一個過程，其目的在改變學(xué)校文化與結(jié)構(gòu)，使不同文化背景之學(xué)生在學(xué)校都能有公平與平等之學(xué)習(xí)機會（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2012）。所以，實施多元文化教育，可以保護學(xué)生免受歧視和遭受不平等之待遇。原住民教育就是一種文化多元論和實施教育機會之均等教育。為了公平與平等，為了尊重與和諧，我們不要再以漢化和同化為手段去強迫原住民漢化，使他們失去民族自信心。彩虹之美在于多色并存，文化之美在于多元共存。

（四）多元文化教育之內(nèi)涵

多元文化教育是一種教育改革運動，透過持續(xù)不斷的課程改革和其他的教育改革，除了教導(dǎo)學(xué)生熟悉并認同其自身文化之外，且能夠使其自尊自信，亦培養(yǎng)學(xué)生了解與欣賞其他微型文化、國家文化及世界文化的豐富性與多樣性，養(yǎng)成積極對待其他文化的態(tài)度，以消除性別、種族、宗教、階級等偏見與歧視為首要目標(biāo)。

多元文化教育之目標(biāo)往往是促進族群的融合與了解并尊重其他民族文化，具體目標(biāo)是：建立對其他族群文化之容忍與尊重態(tài)度；消除種族的偏見與歧視觀念；教導(dǎo)不同族群文化之內(nèi)涵與價值；教導(dǎo)學(xué)生從各種不同族群文化之觀點，來看世界與了解世界；幫助弱勢族群學(xué)生，發(fā)展自主學(xué)習(xí)及其能對社會貢獻的信心與本事。

多元文化教育不僅是理想與概念，更是改革的工具和方法。透過多元文化教育的實施從課程著手，可以令少數(shù)族群學(xué)生受到更公平之對待。

三、文化響應(yīng)教學(xué)與原住民特色課程融入之重要性

（一）文化響應(yīng)教學(xué)之定義

李雪菱、范德鑫（2013）指出，原住民學(xué)童必須跨越的是包含族群、地域與家庭文化等多重差異之藩籬。重視學(xué)童主體性、肯定其學(xué)習(xí)能力、珍視學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，發(fā)展出更樂觀、更積極之讀寫教學(xué)方式，以指導(dǎo)多元文化學(xué)生。藉此文化響應(yīng)教學(xué)之機制，希望有助于教師敏覺并省思，因應(yīng)學(xué)童文化差異之道，以開展適合自己學(xué)生的文化響應(yīng)教學(xué)。

文化響應(yīng)教學(xué)（Culturally Responsive Teaching）是多元文化教育發(fā)展出來的教學(xué)實踐取向。進行多元文化教育的教師，必須要有能力在教學(xué)中融入多元文化精神，使得理論不僅是理念，而是通往目標(biāo)的動力。

（二）文化響應(yīng)教學(xué)的意義對于原住民之重要性

Gay（2000）同樣認為，文化響應(yīng)教學(xué)期望能提升不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，重視運用不同族群學(xué)生之文化背景和其先備經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)風(fēng)格，讓學(xué)習(xí)者在其個人經(jīng)驗學(xué)習(xí)上能夠更具意義。這樣的教學(xué)方法，不但讓學(xué)生長處可以發(fā)揮，更能精進。

周梅雀（2011）指出，臺灣原住民雖為少數(shù)族群，但是，其豐富多樣之族群文化，卻是臺灣多元文化中極為重要之資產(chǎn)。然而，由于過去臺灣采取同化、漢化之教育政策，致使原住民文化、語言面臨消失，原住民學(xué)生也因文化差異，未受到漢人教師之回應(yīng)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難，學(xué)習(xí)成就低落，甚且影響其未來在社會上之成就。因此，若從文化響應(yīng)教學(xué)的觀點來看，欲提升原住民學(xué)生之學(xué)習(xí)成就，響應(yīng)因文化差異而產(chǎn)生之學(xué)習(xí)形態(tài)而有所不同，成為教師極需且必備之能力。為此，透過文化響應(yīng)教學(xué)之方式，不僅可以使原住民學(xué)生更易習(xí)得所學(xué)，對于保存其既有傳統(tǒng)文化光輝，更有不可磨滅之地位。

（三）原住民特色文化課程融入之重要性及其影響

原住民本就有自己傳統(tǒng)之文化，應(yīng)避免原住民族被矮化、污名化，同時又希望不同文化間能共生共榮、共存共繁并欣賞多元文化。藉由從傳承的族群文化去學(xué)習(xí)，達致新世代原住民同胞對其文化之認同。所以，實施原住民特色化課程，對原住民文化的保存和傳承是非常重要的工作。譚光鼎（2002）主張，原住民族有權(quán)要求學(xué)校課程尊重、采用民族文化，并開設(shè)族語及文化課程，且應(yīng)兼顧民族文化傳承與現(xiàn)代適應(yīng)之雙文化認同。

原住民特色課程是草根性的、由下而上的自發(fā)性課程，除了以民族文化技藝為主之外，對于民族知識的價值、意義的理解也多所著墨。希望藉由此使學(xué)生對自己的文化歷史、起源傳說、社會制度、故事生活、政治經(jīng)濟、宗教祭典、手工技藝、階級年齡制度等能更進一步的了解，以做為他們認同自己文化，喜愛自己的文化，進而能傳承自己文化的開端。

原住民特色課程是多元文化教育的一環(huán)，在偏鄉(xiāng)弱勢地區(qū)，為了使學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升，要打破傳統(tǒng)課程的局限，令在地化、校本化、本土化的特色課程融入。原住民地區(qū)即需兼顧原住民的特殊性，令孩子喜歡自身的文化，才能傳承文化，唯有認同自身文化，孩子才有自信。就教育單位而言，需要加強重視原住民民族教育；就學(xué)校而言，了解原住民學(xué)生學(xué)習(xí)的弱勢和學(xué)習(xí)風(fēng)格，實施特色課程加以補救；就教學(xué)而言，實施多元文化教育，令教師、學(xué)生學(xué)習(xí)尊重不同文化，消除種族偏見和接納不同文化，幫助學(xué)生建立自信；就學(xué)生而言，原住民特色文化課程融入，使他們更樂于學(xué)習(xí)，并能將生活經(jīng)驗與祖先文化與各領(lǐng)域相結(jié)合，令他們更易懂學(xué)科內(nèi)容，這可促使他們認同自身文化，并消彌因文化差異產(chǎn)生之學(xué)習(xí)困難。原住民特色課程是多元文化教育之實踐，唯有尊重族群之差異，重視文化差異，給予不同族群學(xué)生文化響應(yīng)教學(xué)，才能令弱勢學(xué)生在學(xué)習(xí)上能更有所得，更具意義。

叁、研究方法與步驟

一、研究方法

本研究采用訪談法、行動研究方式與文件分析法，探討原住民特色文化課程融入一般學(xué)科對提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機，再搜集相關(guān)資料，做文件分析。

（一）訪談法

本研究之重心，著重于原住民傳統(tǒng)文化如何影響學(xué)校之課程發(fā)展，以及原住民傳統(tǒng)文化如何對學(xué)校之發(fā)展產(chǎn)生作用與影響。對于彩云國中，到底是如何（How）與為何（Why），從而發(fā)展其特色課程（Yin，1994），對其主要之相關(guān)人物和小區(qū)部落耆老，藉由平時之訪談法，藉以搜集相關(guān)資料，了解事件之情境脈絡(luò)（contex）與意義分析，并深入解析其真相、對問題解釋之導(dǎo)因、問題解決或問題改善等方面去著手（王文科、王智弘，2009；邱憶惠，1999）。對于采訪實施特色課程之相關(guān)人員，其目的在于了解實施原住民學(xué)校特色課程發(fā)展與實踐之想法與做法。

（二）行動研究

行動研究是一種覺察省思后的深思，在研究前、研究中、研究后皆要進行省思。運用此種后設(shè)省思的概念，來省思原住民傳統(tǒng)文化融入一般學(xué)科，對原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生之影響，與提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能之作用。

（三）文件分析

本研究在文件分析方面，以文件分析做為輔助方式，一方面做訪談數(shù)據(jù)之補充，另一方面則針對訪談與問卷之資料加以檢核，藉此了解需進一步探究與否，以此做為特色課程之融入一般學(xué)科、教案研究、教材媒介、教學(xué)設(shè)計等之運用。

二、研究流程

彩云國中是一所曾獲臺灣教育行政部門教學(xué)卓越金質(zhì)獎與營造空間美學(xué)與發(fā)展特色學(xué)校特優(yōu)之學(xué)校。這些年來，研究者親身參與并觀察了這所學(xué)校部分課程發(fā)展的歷程，這些課程發(fā)展也為原住民學(xué)校保存文化傳承，獲得斐然成績。目前課程發(fā)展持續(xù)深耕，雖然彩云國中人員異動頻仍，但主要主持課程之靈魂人物尚有些留著，仍為原住民文化之保存與延續(xù)奮斗。研究者首先搜集相關(guān)文獻資料，先擬定研究計劃、制訂訪談綱要，隨即進行訪談與相關(guān)文件之分析，藉以透徹剖析彩云國中，發(fā)展原住民特色課程之脈絡(luò)。

三、研究范圍與限制

（一）研究范圍

1.研究地區(qū)與對象。研究地區(qū)為原住民學(xué)校，研究對象為校長、學(xué)校主要成員、學(xué)生、家長、耆老。

2.研究方法方面。本研究以探討其原住民學(xué)校特色課程于實施期間，學(xué)校發(fā)展特色課程的歷程；分別就特色課程的目標(biāo)、愿景；學(xué)校發(fā)展特色課程之課程設(shè)計與實施內(nèi)容；學(xué)校發(fā)展特色課程的績效、省思與回饋等，運用質(zhì)性研究的方式加以詮釋、描述、分析。

（二）研究限制

1.研究對象方面的限制

本研究以臺灣地區(qū)之原住民學(xué)校實施特色課程為研究對象，不包括其他實施特色課程之學(xué)校，在研究推論上，僅適用于臺灣地區(qū)原住民學(xué)校。所有接受訪談的人員，有時無法了解傳承之意義與內(nèi)涵或無法全心全力配合，此為本研究比較大之限制。

另外，由于研究者受限于時空之影響，于研究原住民學(xué)校實施特色課程發(fā)展歷程及相關(guān)要素之際，訪談對象為校長、學(xué)校主要成員、學(xué)生、家長、耆老、小區(qū)團體、部落大學(xué)、社福團體等，并未能囊括全臺有關(guān)泰雅原住民之相關(guān)文化、原住民文化、原住民特色學(xué)校等因素，有關(guān)原住民學(xué)校實施特色課程之不同層面之因素，外在、內(nèi)在與其他因素亦未全納入。

2.研究方法方面的限制

本研究選取兩所發(fā)展原住民學(xué)校特色課程之國民小學(xué)和國民中學(xué)為研究個案，研究者以訪談法、文件分析的方式，進行數(shù)據(jù)之交叉比對與搜集分析并進行檢核與驗證，因訪談法、文件分析可能受到訪談?wù)邆€人認知、期許、價值判斷等因素影響，于研究方法上，可能有以下之限制：

（1）訪談方面：研究者采取深度訪談采用半結(jié)構(gòu)式訪談（semistructured interviews）作為訪談形式進行對談，針對兩所個案學(xué)校之校本特色課程發(fā)展過程和內(nèi)容以及實施方式提問，然由于此校特色課程發(fā)展已有五年，學(xué)校人員更迭，因之，有些訪談內(nèi)容需靠受訪者回憶與思索，有所忘失或有所誤差。針對此限制，研究者藉助錄音筆、攝錄像機及以對該校現(xiàn)任與歷任校長、主任、行政人員、教師、家長、耆老等多人進行深度訪談，以做為日后，檢視修訂與校正之用。

（2）文件搜集方面：由于此所個案學(xué)校發(fā)展特色課程發(fā)展過程期間，校內(nèi)外人員異動頻仍，導(dǎo)致有些課程文件內(nèi)容在搜集上并不完備，難免于文件之歸納與分析上有所遺漏和缺失。但研究者曾與此校成員為好友關(guān)系，期待藉由多方搜集與廣泛研究所需之資料后，能在文件數(shù)據(jù)之搜集上建立其完整性與完備性。

3.研究者本身的限制

研究者曾服務(wù)于此所個案學(xué)校，受訪者曾與研究者共事過或為舊識之好友關(guān)系，此對于第一手數(shù)據(jù)的取得及相關(guān)數(shù)據(jù)之搜集較為便捷。但，為避免研究者主觀性過強之故，研究過程中透過訪談、文件分析等多元而廣泛之方法，加以檢核、驗證，以減少主觀性之主宰，左右數(shù)據(jù)之真實性與客觀性。

肆、研究結(jié)果分析與探討

一、原住民學(xué)習(xí)之現(xiàn)況與困境

本節(jié)依據(jù)原住民特色課程融入，對原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升之探究與實務(wù)上來看，以實例訪談個案，舉例說明原住民特色課程實施前后，對學(xué)生學(xué)習(xí)動機和課業(yè)之影響，以及學(xué)校運用行動方案，結(jié)合行政、教師、家長的結(jié)合，實施在地性、自發(fā)性而草根式的原住民特色文化課程，以及未來在“發(fā)展學(xué)校特色課程層級”，如何透過每所學(xué)校之在地性和校本化的本位課程，促進學(xué)校和教師活用多種特色課程取向，發(fā)展原住民民族教育，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機并增進學(xué)習(xí)成效。

（一）原住民學(xué)習(xí)之現(xiàn)況——以彩云國中為例

1.SWOTS分析

就彩云國中學(xué)校組織的行政因素，分別以內(nèi)、外在背景切入，進行SWOTS背景分析，明確定義出“提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效”問題，以及謀求解決良方妙藥。茲就彩云國中學(xué)生之學(xué)習(xí)成效，做SWOTS背景及提出行動策略，如表1。

表1彩云國中的學(xué)生學(xué)習(xí)成效SWOTS背景分析及行動策略

少子化問題日益嚴(yán)重，班級學(xué)生數(shù)驟降，許多偏鄉(xiāng)小校瀕臨廢校之窘境，為了挽救此危機，在臺灣教育行政部門推動學(xué)校特色化之下，有些學(xué)校為避免裁并校之危機，積極推動特色學(xué)校計劃。自從彩云國中推動特色學(xué)校，以原住民族在地化特色與本位課程為主軸，融入原住民文化之特色課程之后，有效地解決了學(xué)生人數(shù)驟減之窘境。現(xiàn)在學(xué)生人數(shù)不斷增加，有些學(xué)生甚至越區(qū)就讀，有來自其他縣市之山地部落，也有翻山越嶺來就讀的學(xué)生，這要歸功于學(xué)校能利用深具民族文化色彩之特色課程，獲得家長之認同以及部落小區(qū)之肯認，在諸多有利條件下，吸引學(xué)生選擇樂意就讀。

（二）原住民學(xué)習(xí)之困境

譚光鼎（1998）在探究原住民學(xué)生在學(xué)習(xí)成就上，找出了一些會造成原住民學(xué)生學(xué)習(xí)低落之原因：其一，因文化差異而造成學(xué)習(xí)困難；其二，因課程教學(xué)之不力而影響學(xué)習(xí)結(jié)果；其三，學(xué)業(yè)成就與教育程度偏低。

1.原住民家庭教育困境

原住民家庭多單親、隔代教養(yǎng)的家庭，有些家庭父母犯罪入獄、吸毒、喝酒等，致使原住民家庭常常無法發(fā)揮正常家庭之功能，也往往給予不良示范。

2.原住民子女家庭識字率和家庭背景教育狀況

原住民以前文盲頗多，自從臺灣政府1968年實施義務(wù)教育以來，此種現(xiàn)象遂逐漸改善。原民會于2007年針對15歲以上之原住民進行的調(diào)查統(tǒng)計顯示，原住民族的教育程度比率由高至低，依序為高中職（36.05%）、小學(xué)以下（26.98%）、國初中（22.85%）、大學(xué)以上（8.14%）及專科（5.98%）。高中職以下學(xué)歷的原住民，即占了原住民族總?cè)丝诘?5.88%。而非原住民教育程度，專科占12.92%、大學(xué)以上占22.48%，合計占了35.40%，比原住民相應(yīng)的教育程度高了21.28個百分點。由此可知，原住民受教育程度以高中職以下居多，原住民家庭能發(fā)揮教育子女之功能相對較弱。

在教育改革浪潮下，原住民接受教育之比率不斷提高。在過去24年間有顯著之變化。根據(jù)臺灣教育行政部門之統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，1985年、1991年及2008年原住民高中職教育程度者，分別為20.37%、24.95%及36.05%，這24年間原住民完成高中職學(xué)業(yè)者，增加了15.68個百分點。這24年間原住民僅具國小學(xué)歷者減少了13.24個百分點。

2014學(xué)年原住民教育概況（臺灣教育行政部門統(tǒng)計處，2015年4月20日數(shù)據(jù)顯示）：

（1）2014學(xué)年國中小以上各級學(xué)校原住民學(xué)生總數(shù)12.2萬人，占臺灣學(xué)生比重已提升至2.9%，其中大專校院原住民學(xué)生2.5萬人，所占比率1.9%，較2004學(xué)年1.2萬人增加1.1倍，最為顯著；整體族籍分布以阿美族4.4萬人（占36.1%）最多，其次為排灣族之2.2萬人（18.0%），泰雅族占17.5%居第三，與原住民人口之族群分布結(jié)構(gòu)相仿。各級學(xué)校原住民學(xué)生粗在學(xué)率大多持續(xù)上升，與一般生之差距逐漸縮小，2014學(xué)年大專校院原住民粗在學(xué)率50.5%創(chuàng)歷年次高，僅次于去年之51.0%高點。

（2）各級學(xué)校原住民學(xué)生之輟學(xué)或休、退學(xué)率普遍高于一般學(xué)生.2013學(xué)年國中小原住民學(xué)生輟學(xué)率為0.9%，輟學(xué)原因以個人因素占51%最高，家庭因素占25%次之；2011學(xué)年高中職原住民學(xué)生休、退學(xué)率分別為4.1%及1.4%；2013學(xué)年原住民大專校院學(xué)生新增休學(xué)與退學(xué)率各為7.2%、10.3%，前3大休學(xué)原因依次為“工作需求”占18%、“學(xué)業(yè)志趣”16%、“經(jīng)濟困難”11%；退學(xué)原因則以“逾期未注冊、休學(xué)逾期未復(fù)學(xué)”占54%最多。

臺灣教育行政部門2013年8月15日統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：2013學(xué)年各級學(xué)校原住民教師人數(shù)為2，319人，占臺灣教師數(shù)0.9%，其中任教于國中小者1，932人，占1.3%。任教于高中職267人，占0.5%。任教于大專校院97人，僅占0.2%。女性所占比率以國中小階段56.1%最高。大專校院任教人數(shù)降為37.1%。2013學(xué)年各級學(xué)校原住民校長共156人，占臺灣校長人數(shù)之3.2%，以國中小階段152人最多（女性占4分之1）。各縣市中原住民校長比率最高者依序為花蓮縣25.2%、臺東縣21.2%、南投縣13.6%。至于高中職中具原住民身分校長則有3人，皆為男性，大專校院目前尚無原住民身分之校長。

綜上所述，可知與漢人相比原住民受教育之程度，仍遠遠不如漢人之普遍，以及擔(dān)任各級學(xué)校教師比例，與擔(dān)任校長職者，顯然已比以往多出許多，但與漢人相比還是遠遠落后。以整體原住民來說，其家庭子女之識字率與家庭教育背景仍有待提升。

3.原住民文化課程融入對其族群認同感之提升與民族自信心之改變

在原住民族文化中，我們發(fā)現(xiàn)其中有許多值得稱頌，并應(yīng)加以保存發(fā)揚的“優(yōu)良人格特質(zhì)與倫理道德”。研究呈現(xiàn)，許多原住民族具有優(yōu)質(zhì)文化，例如，樂觀、誠懇、活潑熱情、吃苦耐勞、敬老尊賢，具音樂、舞蹈、雕刻藝術(shù)天賦等（浦忠成，1996）。這些都可以透過教育系統(tǒng)的推動，加以保存并發(fā)揚光大。

原住民特色文化課程實施后，藉由傳承的族群文化去學(xué)習(xí)，以達致新世代原住民同胞對其文化之認同。在推動原住民特色文化課程之后，學(xué)生之對原住民文化有更深入的了解與普遍認同，比較能站在原住民的角度上出發(fā)，思索事務(wù)而不是一味的崇洋。透過這樣的特色文化課程，教育孩子認同文化、探索文化、肯認文化、接納文化，并闡揚文化。令他們能接受與認同原住民文化的洗禮，能樂于沐浴在文化豐饒的洗滌下，建立原民孩子的自信與勇氣，令原住民能發(fā)揮他們祖先的智慧，共筑一個南島民族永世不息的薪火傳奇。

4.原住民文化課程融入對學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升學(xué)習(xí)成效

教育能使人獲得知識和智慧知能，令其易于在社會中，產(chǎn)生向上向善的流動，教育更是促進社會不斷進步的原動力，教育為一切建設(shè)之基礎(chǔ)。因此，原住民教育絕對不容忽視。

藉由對學(xué)生之訪談，實施原住民特色文化課程之后，學(xué)生之學(xué)習(xí)動機態(tài)度和學(xué)習(xí)成效有莫大轉(zhuǎn)變。茲就表2說明彩云國中，原住民特色課程之行動方案。

表2　原住民特色文化課程實施行動方案

二、原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機

對于彩云國中的學(xué)生學(xué)習(xí)動機前后分析，由研究者的訪談和行動研究之中可以看出明顯變化，尚未實施原住民特色文化課程時，學(xué)生之學(xué)習(xí)態(tài)度如下。

T：您在學(xué)校的課業(yè)上，學(xué)習(xí)上遭遇的困境或問題是什么？

S1：課業(yè)很難，尤其是數(shù)學(xué)跟生物，對于不會的科目，沒有人可以問，不懂，就不再念了。

T：那不念，課業(yè)會掉下來，你不擔(dān)心嗎？

S1：擔(dān)心也沒有用，家里的人都不會。

S18：面對成績不會很在乎，每天花半小時到一小時時間念書。

T：什么？你們的觀念跟我們山下的孩子差很多喔！

S9：每天早自習(xí)時，會看今天要考的小考，或是上課要考前看小考，平常不太念書，段考前才比較認真看。

T：那有沒有比較認真念書的人？

全班沒有人舉手，非常的靜默。

T：你們在家都做些什么？有抽空念書嗎？

S4：在家常需幫忙家務(wù)，沒有太多時間念書。

S16：老師，你不知道我媽媽很兇的，她每次都叫我做很多家事，不是要幫弟弟、妹妹換尿布，就是喂弟弟、妹妹或要掃地和幫忙煮飯，很多事啦！老師！沒做好，我媽媽就罵人了。

T：那做完之后，可以念書呀！

S16：做完就沒多少時間了，老師我媽媽認為念書沒有用啦！幫忙做家事比較重要。

T：所以，那你就不念了嗎？

S16：也不是，因為學(xué)不會，太難沒有人可以教，在家里又要做很多事，不會就不會，就不理它了。（訪20150926T1-1-2）

在原住民地區(qū)由于經(jīng)濟之困難，謀生不易，再加上原住民學(xué)歷普遍不高，工作機會不多，所以，家長的觀念是不必念很多書，只要受完義務(wù)教育后，去工作就好。家長本身的學(xué)歷不高，對于課業(yè)通常無法幫上忙，致使很學(xué)生學(xué)習(xí)動機不高，不易激起他們的求知欲望與斗志。在學(xué)校端，應(yīng)先啟蒙學(xué)生學(xué)習(xí)意志，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，以形成有效性之學(xué)習(xí)成果，而不要惡性循環(huán)下去。

學(xué)校發(fā)現(xiàn)這些狀況后，推動原住民特色文化課程融入一般學(xué)科課程，適時給予補救教學(xué)，加強課業(yè)，建立學(xué)習(xí)管道，解決學(xué)生不會又不向?qū)W之窘境，激勵學(xué)生向上向善，努力求知。實施一段時間之后，學(xué)生之學(xué)習(xí)動機明顯提升，并且在學(xué)習(xí)成效有很大的提升。

在推動特色文化課程之后，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度之改變?nèi)缦隆?/p>

T3：自從學(xué)校實施特色文化課程之后，對于你課業(yè)之學(xué)習(xí)上，是否有幫助，對你有何改變？

S24：我喜歡學(xué)校的特色課程，因為，竹子就在我們的生活周圍，隨時可見。

T3：那從竹子之中，你學(xué)到了什么？如何跟學(xué)科相連結(jié)？

S11：我數(shù)學(xué)和生物不好，可是在上竹子特色課程的時候，老師教在鋸竹子的時候，是運用牛頓第三運動定律，作用力和反作用力，這樣我比較能理解了。老師，原來竹子鋸出去，鋸回來，有作用力和反作用力，原來不會很難啊！

T3：是呀！其實物理、化學(xué)和數(shù)學(xué)都可以在平時運用到。煮竹子要做竹筒飯時，就有沸點的問題，你們從做之中，就容易了解和學(xué)習(xí)了，不是嗎？

S2：老師，我現(xiàn)在也覺得生物不是很難了。我們在生物課，看竹子的構(gòu)造和結(jié)構(gòu)，又可以去后山采竹筍。采竹筍時，生物老師就復(fù)習(xí)之前上的構(gòu)造。老師，其實很簡單呢！原來我也是很聰明的，我對生物現(xiàn)在也比較不害怕了。

T3：真是恭喜你呀！那還有什么人，在上完特色課程之后有所得，對于學(xué)科有什么新的發(fā)現(xiàn)和新的了解，就像發(fā)現(xiàn)新大陸一般？

S19：還有，老師我……我……

T3：請說。

S19：老師，竹子是圓的，我們在剖開竹子的時候，數(shù)學(xué)老師告訴我們圓周率、直徑和半徑，當(dāng)我看到竹子的時候，我就懂了。老師，原來數(shù)學(xué)好像沒有很難，跟生活可以結(jié)合，好特別。（訪20151208T1-1-8）

從以上的訪談和行動研究，可看出學(xué)校推動原住民特色化課程，融入一般學(xué)科課程，對于孩子的學(xué)習(xí)起了很大的效用。原住民孩子生活的周遭都是竹子，食、衣、住、行各方面都與竹子相關(guān)，由學(xué)校自發(fā)性地、由下而上，草根式的方式，運用原住民的在地特色竹子為特色課程主軸，令孩子的學(xué)習(xí)與他們的文化傳承相結(jié)合，

使他們學(xué)起來有駕輕就熟的感覺，這就提升了他們的學(xué)習(xí)動機，連帶地也提升了學(xué)習(xí)成效。

對于理科，諸如物理、數(shù)學(xué)和化學(xué)都是一般孩子比較不易學(xué)會的科目。就物理科而言，結(jié)合物理課程，在竹子的特色文化課程中，令學(xué)生看到實務(wù)操作所演繹的抽象物理概念；對于生物學(xué)習(xí)而言，平時學(xué)生一直接觸竹子，能有學(xué)理基礎(chǔ)，又有實物的觀察，相得益彰；就數(shù)學(xué)科而言，將數(shù)學(xué)的抽象概念運用于特色課程之竹子，使學(xué)生能由實物中，以淺顯易懂的概念，理解高深與抽象的數(shù)學(xué)概念，不再害怕數(shù)學(xué)。因此，運用原住民特色文化課程融入一般學(xué)科之方式，不僅學(xué)生學(xué)習(xí)動機得到大大的提升，并且連帶地拉動了學(xué)習(xí)效能的提升。

伍、研究結(jié)論與建議

一、研究發(fā)現(xiàn)

（一）從學(xué)生學(xué)習(xí)層面發(fā)現(xiàn)

在學(xué)生優(yōu)勢學(xué)習(xí)層面可由三方面來說：認知方面、情意方面、技能方面。從認知上，令學(xué)生能認識竹子的生態(tài)、成長，自然環(huán)境，人文環(huán)境，達標(biāo)率92%。藉由特色課程了解泰雅文化，體認家鄉(xiāng)與學(xué)校之密切關(guān)聯(lián)性，體悟傳承世代之使命，達標(biāo)率93%。在情意方面，透過特色課程令學(xué)生關(guān)懷鄉(xiāng)土，愛鄉(xiāng)護土，以身為泰雅人為榮，積極參與校園及小區(qū)環(huán)境活動，掃街、踏查、接近大自然，211人次參加，參加率100%。另外，學(xué)生舉辦森巴鼓小區(qū)關(guān)懷展演，以竹舞、竹樂、鼓擊，暖化人心，傳遞溫馨情，表演場次超過一百場，達標(biāo)率100%。在技能方面，竹園導(dǎo)覽員檢核，二年內(nèi)檢核導(dǎo)覽員30人次參加，26人次通過，通過率86.66%。竹鄉(xiāng)導(dǎo)覽員檢核，認識竹鄉(xiāng)，83人次參加，75人次通過，通過率90.36%。透過認知、情意、技能三方面的實施，學(xué)生不但在學(xué)習(xí)上有長足的進步，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)動機，減少輟學(xué)的發(fā)生率，學(xué)科成績得到明顯的進步。

（二）從學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)現(xiàn)

就多元學(xué)習(xí)而言，透過竹子闖關(guān)學(xué)習(xí)認證，通過率100%，師生合力種植竹子、制作竹藝品、彩繪竹子、制作桂竹面膜、化妝水，提升經(jīng)濟產(chǎn)能。從多方學(xué)習(xí)，強化對學(xué)生對竹的原住民文化，更深度的認知，藉由竹子的藝品制作，令學(xué)生能從實務(wù)操作中，了解所運用的牛頓第三運動定律。另外，諸如數(shù)學(xué)之圓周率和物理沸點等原理，都是令學(xué)生從實際操作中更容易理解復(fù)雜的學(xué)科。此外于文史方面，例如運用詩詞吟唱，令學(xué)生更了解國文課教授的意涵。原住民特色文化課程融入一般學(xué)科，能與學(xué)生的生活相結(jié)合，并與原住民的傳統(tǒng)文化息息相關(guān)，因此，皆使學(xué)生于學(xué)習(xí)動機上明顯提升，學(xué)業(yè)成績無形中有長足進步。

（三）從體驗學(xué)習(xí)方面發(fā)現(xiàn)

在體驗學(xué)習(xí)方面，發(fā)現(xiàn)學(xué)生已達到零中輟，不必再像前幾年，需要滿山遍野地到處去找孩子，現(xiàn)在學(xué)生能安分地回歸校園。由于，竹藝作品使他們有榮譽心，想爭取好的成績，間接促成品格涵化。于是在品格涵化的過程中，學(xué)生記功嘉獎增多，改過銷過人數(shù)減少。學(xué)生的語文能力也相對地提升不少，學(xué)習(xí)發(fā)表創(chuàng)作有長足的進步，通常他們比較有自信，且比以往更能大方介紹和侃侃而談了。在學(xué)生學(xué)習(xí)力提升之情況下，他們的學(xué)力也在無形中顯著地提升。

二、研究結(jié)論

推動原住民特色文化課程后，對學(xué)生學(xué)習(xí)動機之提升如下：

（一）改變家長觀念

原住民家庭通常以務(wù)農(nóng)或打零工維生，通常學(xué)歷較低，家長對于學(xué)生之學(xué)業(yè)皆抱著不支持的態(tài)度。另外，學(xué)生之家族多數(shù)人，常灌輸他們念書無用之觀念。一般說來，他們的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境普遍欠佳。特色文化課程融入之后，學(xué)生開始喜愛他們自身的文化，認同自身的傳承，并且由于所學(xué)能與生活相結(jié)合，于是產(chǎn)生自信與認同感。

（二）提升對學(xué)科之學(xué)習(xí)意愿

原住民家庭父母皆因忙于生計，所以，學(xué)生學(xué)業(yè)成績普遍落后于一般生。因處于偏鄉(xiāng)，外來信息刺激明顯不足，于是減緩其進步空間。因此，為了彌補與城市之差異，藉由特色文化課程融入，學(xué)生更能了解各領(lǐng)域之正式課程。運用實例來解釋抽象觀念，使學(xué)生不再畏懼物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等艱難與抽象的科目，提升了他們之學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)成效。

（三）符合原住民學(xué)生之學(xué)習(xí)需求

原住民文化課程融入，使學(xué)生更喜愛原住民自身的文化，對于其家庭和族群之認同感有顯著提升。學(xué)生本來以漢化為榮，大家都取漢化名字，現(xiàn)在他們有些人去戶政事務(wù)所更改名字為原住民名字，平常在家里或與原住民朋友在一起，有些人也開始叫他們父母取的原住民名字。由此可知，他們愈來愈認同自己的文化。

（四）提升學(xué)生自信

在原住民文化課程融入后，學(xué)生逐漸消除自卑感，肯認原住民文化。原來西方文化信息的發(fā)達，智能手機充斥，他們以西方文化為崇拜標(biāo)的。現(xiàn)在他們知道自己的竹文化，可以運用在食、衣、住、行，可以照顧他們的生活，并令他們達到經(jīng)濟價值與生活產(chǎn)值，以及傳承文化，于是崇洋媚外的心態(tài)，可說大大的改變。

（五）增進親子互動

在原住民文化課程融入之后，學(xué)生學(xué)習(xí)更加主動，成績有所進步，并且回家會問父母有關(guān)竹文化和原住民傳統(tǒng)文化之相關(guān)事項，于是親子關(guān)系和親子之間的互動大為改善，學(xué)生遂能肯定自我，其學(xué)習(xí)動機也隨之不斷地提升。在親子互動增加后，學(xué)生影響家長觀念不再打壓念書無用的觀念，可使學(xué)生獲得更好的教育，藉以改善其觀念價值、生活經(jīng)濟或和未來前途。

三、建議

（一）改變家長心智模式

協(xié)助家長改正觀念，打破讀書無用的舊思維；減低偏鄉(xiāng)資源不足、信息刺激不足之窘境，爭取行政部門和外界資源提供協(xié)助原住民特色課程在推動上。就家長而言，原住民家長有得過且過的觀念，加上他們天生樂觀，對于教育非常不重視，我們應(yīng)積極協(xié)助家長改正觀念，打破讀書無用的舊思維。就教育資源而言，原住民學(xué)校地處偏鄉(xiāng)，資源不夠、外界信息刺激往往不足，學(xué)生的學(xué)習(xí)便大打折扣。就學(xué)校而言，學(xué)校應(yīng)爭取政府和外界資源挹注，提供協(xié)助。學(xué)校可以引進鄉(xiāng)公所、中租及善心人士等外界資源入校，以避免原住民成為弱勢族群。就教育部門來說，應(yīng)持續(xù)推動校園空間活化與空間美學(xué)營造之特色學(xué)校方案，支持小型、偏鄉(xiāng)及離島偏遠學(xué)校發(fā)展特色課程，促進學(xué)校特色經(jīng)營發(fā)展，避免裁并校。另外，結(jié)合外界資源給予經(jīng)費挹注，進行策略聯(lián)盟與產(chǎn)學(xué)合作，引進社會資源與文化傳承，協(xié)助開發(fā)文創(chuàng)產(chǎn)業(yè)，令青年回鄉(xiāng)、生根、發(fā)揚文化。

（二）提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機

原住民文化課程融入顯著提升學(xué)習(xí)動機和學(xué)校成效，提供完備之原住民特色文化課程實施原住民文化課程，能令學(xué)生樂于接受，并且提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機與增進學(xué)習(xí)成效。就學(xué)校而言，結(jié)合策略聯(lián)盟，引進大專院校資源，如輔仁大學(xué)之網(wǎng)絡(luò)線上課輔，進行補救教學(xué)，更進一步提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能。就家長而言，教育部門積極推動原住民部落大學(xué)，就是針對學(xué)歷普遍不高，教育程度往往不夠的原住民，為了鼓勵他們繼續(xù)終身學(xué)習(xí)、承繼傳統(tǒng)文化與技藝而設(shè)立，應(yīng)鼓勵家長積極參與，才能使他們擁有更豐碩的文化知能，傳承下一代。就原住民文化課程之推廣上，透過學(xué)校、小區(qū)、部落大學(xué)、民族教育資源中心、原住民文物館、原住民歷史文化館、原住民文化導(dǎo)覽協(xié)會等實施原住民文化課程，經(jīng)由各機構(gòu)，持續(xù)教導(dǎo)祖先的智慧與傳承。另外，成立原住民文化交流聯(lián)誼組織，辦理原民文化的策略聯(lián)盟，長期投注原住民文化交流活動，擴大各民族特色課程之參與和學(xué)習(xí)。在交流互訪中，達致文化巡禮與保存繼承之深遠意義與影響。這些都是透過提供完備的原住民文化課程，擴大至學(xué)生、家長、小區(qū)，以帶動整個部落，活絡(luò)小區(qū)，令學(xué)習(xí)成為氛圍，令學(xué)生喜歡自身文化，傳承文化，并結(jié)合課業(yè)提升學(xué)習(xí)能力。

（三）提高民族自尊心

原住民文化課程融入消除學(xué)生自卑感，不再崇洋媚外認同文化、肯認自我不再盲從、不再媚外、不再以漢化為榮，原住民特色課程融入，消除學(xué)生自卑感，并提高民族自尊心。這樣的文化課程，使他們能認同自身文化并肯認自我。在學(xué)生之學(xué)習(xí)動機與效能上，我們是采用“雙循環(huán)學(xué)習(xí)改變策略”。從學(xué)生之動機與態(tài)度上著手，令學(xué)生了解原住民文化之重要，促使學(xué)生愿意去學(xué)習(xí)文化，傳承智慧。藉由學(xué)生對文化之認同，去改變學(xué)習(xí)內(nèi)在和外在之動機與環(huán)境因素，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)與產(chǎn)生學(xué)習(xí)成效。令學(xué)生從“知”“行”“感受”等三向度，實施“有感”的認知行為，以提升學(xué)習(xí)成效。就學(xué)校而言，應(yīng)秉持既有之特色課程，承傳原民文化血脈，在承傳與現(xiàn)代之中尋得平衡。將原住民承傳世代之傳統(tǒng)與記憶一代一代傳承下去。就教師而言，教師應(yīng)保有對教育之熾愛與熱忱，對原民學(xué)生有愛與對原民家長有情，對原民小區(qū)有感，對原民文化有心，對原民傳承有責(zé)，對原民學(xué)生的未來有夢，對原民文化的承繼有信心。

（四）增進親子互動

改變孩子未來的社會流動，向上向善、創(chuàng)造價值原住民的家長需要再教育，他們往往迫于經(jīng)濟，因而忽視學(xué)生之教養(yǎng)與學(xué)習(xí)。就學(xué)校而言，對于家長方面，應(yīng)鼓勵家長與小區(qū)的參與，找回民族族語教師、部落耆老、技藝傳承者、文化工作者、文創(chuàng)家、藝術(shù)工作者等，對原住民傳統(tǒng)與記憶，文化傳承與智能，給予延續(xù)的薪火。另外，學(xué)校應(yīng)協(xié)助家長認同原住民文化，給予再教育，強化認同文化、肯認文化、繼承文化、探索文化之使命與職志，給予下一代高度之認同感與仿效作用。就家長而言，孩子與自己的親子互動增加，為了課業(yè)孩子往往需詢問家中長輩有關(guān)文化之常識與問題。這樣的課程與他們的文化和生活相結(jié)合，在親子關(guān)系緊密互動下，可減緩原住民族家庭崩裂的危機，更可凝聚原住民族之向心力，并令文化傳承有新世代的繼承人。就學(xué)生而言，教育是能改變其命運，促進向上向善的社會流動力。學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升、學(xué)習(xí)力增加、學(xué)習(xí)成效顯著，這些可使原住民學(xué)生能更有效地學(xué)習(xí)，以獲得良好的教育。這對于他們未來就業(yè)，將有莫大的幫助，可以為他們于未來創(chuàng)造價值，適應(yīng)社會，并追求永續(xù)發(fā)展。

四、對未來研究之建議

本文采用訪談法、行動研究與文件分析法，加以探討原住民文化課程，對原住民學(xué)生學(xué)習(xí)動機提升之改變與探究。在未來，期待于此研究領(lǐng)域上，希望將來能有更多人樂于繼續(xù)研究原住民文化和關(guān)注原住民學(xué)生之學(xué)習(xí)狀況，希望藉由運用多元的研究方法，例如問卷調(diào)查、觀察研究及量化的多元研究方式等，以充實原住民學(xué)生學(xué)習(xí)提升的相關(guān)發(fā)展與研究。此外，在研究對象上，除了以學(xué)生為例之外，其實還可擴及教師生、家長或?qū)W校行政人員、教育行政機關(guān)及相關(guān)專業(yè)人士，并可以選擇具有代表性之人物，進行量化研究之訪談?wù){(diào)查，以充實研究內(nèi)容的完整性，并可作為爾后他校實施原住民特色課程之參考，以達到共同協(xié)助原住民學(xué)生動機與學(xué)習(xí)成效改善之目的。

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（責(zé)任編輯：賴一郎）