教學對話的最佳時機與目標達成

陳青

（邵武市昭陽中心小學，福建 邵武 354000）

教學對話的最佳時機與目標達成

陳青

（邵武市昭陽中心小學，福建 邵武 354000）

教學對話是最務實的人本主義體現。高效的教學對話，應該是課堂上個體間分享彼此的知識和經驗，交流彼此的觀念和態度，提升思辨能力的一項數學活動，是心靈對話、智慧碰撞，生命互動的演繹。教師應努力營造對話的氛圍，創設對話的情境，搭建對話的平臺，把控教學對話的最佳時機，確保教學目標的達成，讓學生成為教學對話的真正主角，讓數學課堂熠熠生輝。

小學數學；教學對話；時機；目標

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。”對比于傳統課堂上的“講授”，新課程理念下的“教學對話”是最務實的人本主義體現。聽過許多數學競賽課，可以說教學設計非常精妙，但在教學對話運用上遜色不少，課堂上教師“話語連珠”而學生“疲于應答”，沒有實現真正意義上的教學對話。

一、對話于新舊連接點，理清認知結構

建構主義認為：學習者不應被動接受知識，而應在已有知識與所見東西的相互作用下，從而產生聯系、順應，構建知識新體系，形成新經驗。數學知識有一定的發展“軌跡”，許多知識看似“新”，但大多是舊知識的延續與加深，并沒有太大難度。如果教師能引導學生沿著這條軌跡，抓住并理清知識的來龍去脈，把知識結構轉化為學生的認知結構，便能將知識由“散”狀變成“串”狀。但認知結構的形成不能靠教師“講授”，而應通過有效對話“自然而然”地完成。

比如，筆者在教《小數加法》時，出示“132+45”讓學生列出豎式，提問：“排列豎式的依據是什么？”學生們紛紛表示：3和4都在十位上，2和5都在個位上；計算整數加法，相同數位上的數要對齊。

接著，筆者把上道題改編成：媽媽買豬肉用了13.2元，買蔥用了0.45元，一共用了多少元？

學生很快列出式子，但排列豎式遇到了麻煩，心里犯嘀咕：小數加法到底怎樣列豎式呢？

師：大家開動聰明小腦袋，想一想，把豎式列出來。

巡視中筆者發現兩種豎式寫法，便板書在黑板上：

師：誰能說說你排列豎式的依據？

生1：我是第一種排列，我是按照數字對齊進行排列。

生2：我是第二種排列，我是按照小數點對齊進行排列。

師：到底哪一種排列正確？

生3：我認為第二種排列是正確的，小數點對齊，就是相同數位對齊。

生4：3和0都在個位上，2和4都在十分位上，所以它們對齊。

師：相同數位對齊道理是什么？

生5：2代表2個0.1、4代表4個0.1，相加就是6個0.6。

師：你真棒！把道理說得明明白白。師：第一種豎式錯在哪兒呢？

生6：3代表3個1、4代表4個0.1，當然不能相加了。生7：2代表2個0.1、5代表5個0.01，肯定不能相加。

師：大家能用元角分知識驗證一下嗎？

……

師：孩子們，你們太有才了！既能用數位知識說明相同數位對齊的道理，又能用元角分知識加以驗證。

師：現在大家再對比一下整數加法與小數加法有什么相同的地方。

生：無論整數還是小數加法，都要相同數位對齊。

這堂課中，筆者的發問只是起引導和激勵作用，道理由學生說，例證由學生舉，算理由學生概括。在這樣的對話課堂里，學生的思維是開放的，行動是不拘的，他們互相啟發和借鑒，感受著數學探索的樂趣。

二、對話于質疑爭辯時，實現有效生成

肖伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換，各自得到一個蘋果。你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自得到兩種思想。”課堂教學是個多元共生共長充滿鮮活的過程，學習新知識不可能是“直通車”，總要經歷一些波折，當學生處于似懂非懂的“混沌”狀態時，內心總是存在這樣那樣的疑問，總會提出這樣那樣的問題，教師應針對學生中的疑問，重新組合成質疑性、探究性資源，并以此展開有意義的爭辯，相互啟發、相互借鑒，實現質疑與生成的完整化歸。

比如，有位教師在教《長方體的認識》時，針對“長方體到底有幾個面？”展開了一場“對話”活動。

教師先讓學生摸一摸自己帶來的長方體物品，大多數同學認為長方體有六個面，但一名叫張浩的學生卻提出疑問：“不對，也有可能是八個面。”

師：“為什么呢？你有理由嗎？”

原來張浩同學帶來的是酒瓶盒，他說：“酒瓶盒外邊看的確是六個面，但里面還有兩個面，合起來是八個面。”

教師立刻拆開酒瓶盒，里面的確藏著兩個“舌頭”。這時有不少同學迷惑了：“真的也有八個面的。”

師：“張浩同學說得對不對呢？如果不對，你用什么理由說服他？”

生1：“里面兩個面與外面兩個面是重疊，打開時才露出，不能算是它的面。”

受到這位同學啟發，學生們紛紛舉起了小手。

生2：“里面兩個面如果沒有，一樣能圍成酒瓶盒，所以不能算這個酒瓶盒的表面。”

生3：“我家里用不銹鋼方管做的防盜網，兩頭還是空的呢。”

生4：“鞋盒除了六個面外，蓋子上還多一條邊呢。”

教師看學生已說到關鍵點，總結道：“張浩同學提出的這個問題非常好，說明他是個愛動腦筋的好孩子，大家從他的問題想到了什么？”

生5：“酒瓶盒是個物體，跟課本中的長方體意義不完全一樣。”

生6：“長方體形狀的物體不一定都是六個面，比如防盜網、鞋盒等。”

生7：“長方體與實物是有區別的，課本上說長方形有六個面，不是指實物。”

生8：“對于長方體實物要仔細觀察它有幾個面。”

師：“同學們說的非常棒！我們所說的長方體與實物是有區別的，實物有的是六個面，有的不是六個面，當遇到實物時要仔細觀察它有幾個面。”

“長方體到底有幾個面”是教學難點，難在數學意義上的長方體是抽象的，而實物是具體的，如果教師一味強調“不同”，學生難以理解，當張浩提出疑問并有“物證”在手，這時學生“骨鯁在喉”，個個有話可說，此時是展開對話爭辯的最佳時機，從而引發學生深層次思考，同時學生在看一看、摸一摸、想一想中積累了豐富的數學活動經驗，經歷了數學知識的形成與發展的過程。

三、對話于易混易錯處，提升思辨能力

第斯多惠普曾說過：“一個壞的老師是奉獻真理，一個好的老師是教人發現真理。”對于易混易錯知識，如果僅靠教師講解學生仍是一知半解，治“標”而不治“本”，應當通過對話把學生理解的誤區、困惑的焦點、觀念的偏頗、思維的障礙暴露出來，經過集體討論及思維碰撞后形成對知識的理解。

比如，在教《除數是小數除法》時，筆者針對“余數到底是多少？”展開了一場“對話”活動。

出示“10.7÷3.4”讓學生嘗試計算，巡視發現學生的疑惑集中在余數到底是5還是0.5上。這時，筆者沒有直接把正確答案告訴學生，而是組織學生討論。

生1：豎式上寫的是5，余數當然5。

生2：豎式上寫的雖然是5，但5在十分位上，所以余數是0.5。

生3：5肯定是錯的，這樣余數都比被除數大了。

生4：0.5是對的。把10.7÷3.4轉化成107÷34來計算，被除數和除數同時擴大了10倍，根據商不變性質，商不變，但余數也同時擴大了10倍，反過來余數要縮小10倍即0.5。

生5：我通過驗算證明余數是0.5。

師：同學們把道理說得清清楚楚，誰能總結下確定余數的方法？

生：我們可以看豎式，余數在被除數的什么位置上，就能確定余數是多少。

“余數到底是多少”筆者沒有直接給出答案，而是讓學生說想法、去驗證。同學間總想找茬，抓住“語誤”予以辯駁，學生的“說”，更容易激起學生專注地“聽”。通過對話，學生不但對易混易錯搞清楚了，還對“商不變性質”進行了升華。教學過程是一個教材內容持續生成與轉化、建構與提升的過程。

教學對話，讓課堂充滿靈性、讓教學富有磁性，讓學生個性飛揚。教師應努力營造對話的氛圍，創設對話的情境，搭建對話的平臺，糾正教師話“多”學生話“少”的弊端，讓學生成為教學對話的真正主角，讓數學課堂熠熠生輝。

［1］余文森.當代課堂教學改革的理論與實踐［M］.福州：福建教育出版社，1998.

［2］楊豫輝.案例式解讀（小學數學）［M］.北京：教育科學出版社，2012.

［3］王光明，范文貴.課程標準解析與教學指導［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

G622.4

A

1673-9884（2016）05-0072-03

2016-02-16

陳青（1969-），女，福建邵武人，邵武市昭陽中心小學高級教師。