美國《共同核心英語標準》下的課堂教學實踐探析

孔令帥，陳　鵬

(1.上海師范大學 教育學院，上海 200234；2.上海師范大學 國際與比較教育研究院，上海 200234)

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美國《共同核心英語標準》下的課堂教學實踐探析

孔令帥1,2，陳鵬1

(1.上海師范大學 教育學院，上海 200234；2.上海師范大學 國際與比較教育研究院，上海 200234)

《共同核心英語標準》是美國進行基于標準的課程改革以來的一個重要舉措。美國《共同核心英語標準》的實施受到了各州政府政策導向、師生能力以及外界意見的影響。美國《共同核心英語標準》下的課堂教學實踐經(jīng)驗和困境，對我國課程改革中制定高質(zhì)實用的課程標準、在課堂教學中發(fā)揮教師自主性、尋求跨學科的語文教學合作等方面具有借鑒意義。

美國；共同核心英語標準；教學實踐

美國是一個民族、種族多元化的聯(lián)邦制國家，各州享有獨立自主的教育權利。這在適應社會多元發(fā)展與競爭方面起到一定的積極作用，但是也會由此帶來一些弊端。近年來美國各州教育出現(xiàn)質(zhì)量參差不齊的問題，尤其是基礎教育質(zhì)量飽受各界質(zhì)疑，美國學生在國際上一系列教育測評中表現(xiàn)不盡如人意。因此，制定各州統(tǒng)一的課程標準，進行基于標準的課程改革成為大勢所趨。在此背景下，美國頒布了《共同核心州立標準》。作為該標準的重要部分，《共同核心英語標準》的實施受到了各州政府、師生以及外界意見的影響。在此標準下，美國英語教師積極進行了課程教學實踐，取得了一些有益的經(jīng)驗，同時也面臨著一些困境。這些經(jīng)驗和困境對我國的語文課堂教學實踐具有一定的借鑒和啟示意義。

一、美國《共同核心英語標準》的實施

1.美國《共同核心英語標準》的實施背景

2009年，由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)統(tǒng)籌的“國際學生測評項目”(Programme for International Student Assessment，簡稱PISA)對65個國家或地區(qū)的學生進行了包括閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)及科學素養(yǎng)在內(nèi)的三項測評，美國學生的成績令人擔憂。[1]有學者認為這是由于課程標準的降低與混亂，使得美國基礎教育已遠遠落后于其他國家。[2]在這一背景下，2010 年6 月，美國州長協(xié)會(National Governors Association，簡稱NGA)和州首席教育官員理事會(Council of Chief State School Officers，簡稱CCSSO)共同頒布了全國首部《共同核心州立標準》(The Common Core State Standards，簡稱CCSS)，明確提出基于課程標準提高基礎教育教學質(zhì)量的目標。這是美國基礎教育改革在課程標準設置方面邁出的關鍵一步，反映出美國基礎教育質(zhì)量改革的實踐創(chuàng)新與發(fā)展趨勢。

英語作為美國學生的母語，在學校課程中具有舉足輕重的地位。學生的母語水平(包括聽、說、讀、寫等方面的能力)是學習其他學科和開展活動的基礎。為了使學生母語達到符合發(fā)展需要的水平，作為共同標準重要部分的《共同核心英語標準》具有較強的現(xiàn)實意義。

2.美國《共同核心英語標準》的基本內(nèi)容

基于“追求高質(zhì)量的教育”及“為了學生升學及就業(yè)做準備”的核心思想，美國《共同核心英語標準》在課程內(nèi)容體系的設置上，以語言的練習和使用為目標，將重點放在關注學生對英語語言基礎知識的學習和英語基本能力的發(fā)展上。該標準從閱讀、寫作、聽說及語言素養(yǎng)幾個方面對K-12年級各階段學生英語學習應掌握的知識與技能水平進行了詳細的規(guī)定和說明。

在閱讀方面，該標準既要求提升閱讀內(nèi)容的難度，又同樣重視培養(yǎng)學生閱讀的技能，旨在培養(yǎng)具有能夠閱讀與理解各種類型文本能力的熟練讀者，并強調(diào)英語作為語言教學目標的整體性和連貫性。[3]在寫作方面，該標準注重多種寫作方法和技能的訓練，包括策劃、修改、編輯和出版等多種應用性的專業(yè)寫作技巧，并要求學生進行議論文、說明文和記敘文等多種文體的寫作訓練，以熟練語言的運用。在聽說方面，該標準強調(diào)語言交際和應用的靈活性。標準倡導培養(yǎng)學生一系列有效的口頭溝通及人際交往能力，不僅僅限于學習正式的英語表達，還要使其學會與他人合作，能夠清楚地表達自己的意見和認真地傾聽他人的意見。此外，該標準在語言的基本規(guī)則、使用語言的有效運用以及詞匯學上都做了相應建議。

二、美國《共同核心英語標準》實施的影響因素

1.各州的政策導向

在共同核心標準的實施上，各州的價值選擇和政策導向?qū)藴实膶嵤┣闆r有很大的影響。有一些州至今未采納該標準，因而在課堂教學中也難覓與標準相關的實踐蹤影。而在參與的各州中，州首席教育官員理事會(CCSSO)與其展開了密切的合作。CCSSO內(nèi)部成立了專門的實施工作小組。該小組主要通過建立專門網(wǎng)站、舉辦跨州峰會和主題研討等形式，為各州共同核心標準的實施提供信息、資源和策略支持。

參與的各州在CCSSO的指導下分別制訂和公布了本州共同核心標準的實施計劃。例如，喬治亞州在宣布采納《共同核心英語標準》后實施了一系列的舉措，開發(fā)了英語課程標準實施的在線培訓課程，提供相應的教學資源，引進閱讀理解方案和文本評估系統(tǒng)，為教師和學生提供更好的教學平臺。[4]加利福尼亞州于2014年4月正式公布了《加利福尼亞州共同核心標準系統(tǒng)化實施計劃》，以幫助和促進教學的實施。如，向教師提供高質(zhì)量的學習機會，確保每一位教師能嚴格按照共同核心標準的要求來教授學生；提供與共同核心標準相關的教學資源，滿足學生多樣化的學習需求；建立與共同核心標準相匹配的評價系統(tǒng)；與家長、督導以及高等教育機構和商業(yè)機構的相關教育機構合作，將共同核心標準的要求滲透進本州各類教育項目和活動實踐之中；搜集、創(chuàng)造和分享有關資源，為共同核心標準的利益相關者提供進一步的支持；構建有效的溝通機制，使共同核心標準的利益相關者能持續(xù)地辨識其發(fā)展需求并從中獲得有關信息。[5]

2.教師的教學水平與學生的接受能力

在課堂上教師最了解學生的情況并知道如何實施教學更有效。因此教師的教學經(jīng)驗和水平直接影響著學生是否能夠達到標準。此外，CCSSO和美國州長協(xié)會(NGA)中心表明不會創(chuàng)建共同的教材和課程，選擇使用該標準的各州可以選擇共同組織資源開發(fā)課程。[6]不過，教師還是享有很大的自主權，能夠根據(jù)自己教學的實際情況開發(fā)自己的課程和選擇教材。因此，教師是否全面理解課程標準的內(nèi)容、是否對標準的實施做好必要的準備以及是否能夠勝任注重教育結果的目標導向，決定了能否實施好《共同核心英語標準》。

此外，各州各地區(qū)直至各個班級學生的水平差異是非常大的，新的標準對學生的學業(yè)水平提出了更高的要求，例如為了幫助學生升學以及將來就業(yè)，語言標準要求學生學習標準的書面表達規(guī)則和口語表達規(guī)則。同時將語言素養(yǎng)視為一項可供學生在非正式的表達和正式的表達之間轉(zhuǎn)換的工具，學生應該根據(jù)適當?shù)那榫斑M行轉(zhuǎn)化和運用。關于詞匯標準，其重點在于理解單詞和短語意義，把握它們之間的關系和細微的差異以及獲取新的詞匯上，特別注重對一般的術語和特定領域的單詞和短語的理解。[7]這對一些基礎薄弱的學生，尤其是外來移民學生來說是一項非常大的挑戰(zhàn)，也是影響教學實踐效果的又一主要因素。

3.外界的支持與反對

共同核心標準雖以“共同”為命名，但從其頒布之日開始便存在著較多爭議。在美國國內(nèi)，無論是學術界還是實踐領域都對此反響不一。支持者認為這是一套高質(zhì)量的全國性課程標準，它普遍地提高了人們對學生的期望，促進了各州之間的合作，通過自愿采納和彈性實施的方式，使中小學課程有效地實現(xiàn)了標準化和多樣性的統(tǒng)一。批判者則對這一標準的集權化政策取向、工廠式制定模式以及標準本身的成效提出了質(zhì)疑，并對各州采納這一標準的動機持批判態(tài)度。美國學者湯姆·洛夫萊斯(Tom Loveless)指出，“州共同核心標準”在平衡各州間的學業(yè)成果方面作用甚微，并且也沒有證據(jù)表明該標準的實施可以縮小全國范圍內(nèi)的學業(yè)成績差距。[8]這些爭論一方面對標準做出了肯定，另一方面也促使人們反思并積極改進，為教師實施基于標準的教學預留更多的準備時間，并為教學出謀劃策，提出有建設性的建議。

三、美國《共同核心英語標準》下課堂教學的探索和困境

1.教師在課堂教學中的有益探索

美國《共同核心英語標準》為教師提供了一致的目標，以確保學生未來升學和就業(yè)具備應有水平的語言能力，也對從其他地區(qū)轉(zhuǎn)來本區(qū)的學生持有一致的學習預期。在課堂教學實踐中，該標準并不是要求英語教師承擔科學、歷史等科目閱讀材料的教學任務，而是在升學和就業(yè)目標的驅(qū)動下，科學、歷史科目教師的教學也要確保學生通過課程學習獲得閱讀、寫作、研究的技能，因此英語科目之外的其他科目教師同樣具有這樣的教學目標。這為全國各地的教師以共同核心標準開展合作、共同研制課程組織教學材料以及進行學業(yè)評估提供了可能。芝加哥一所中學的教師探索“跨課程閱讀”(Reading Across Curriculum)教學法的積極探索，并取得了一定的成效。[9]

該教學實踐分為以下步驟：步驟一，語文學科教師提供了關于閱讀信息類文本的學習策略(參見表1)，由科學學科及社會研究學科的教師引導學生在各自的課堂學習中運用該學習策略。學生開始練習語文的標注技巧，例如“從標題中發(fā)現(xiàn)問題，為段落標序號，在關鍵語句下劃線或做重點標記等”。步驟二，堅持整學期的科學及社會研究課的學術領域讓學生不斷地練習和運用該策略，在此基礎上，開始培養(yǎng)學生做科學筆記(被稱為Cornell Note，適合于科學科目內(nèi)容的學習)的習慣，讓學生在閱讀的過程中記下關鍵詞或主要意思，完成從閱讀到動筆寫的過渡。步驟三，待學生學會閱讀策略及記科學筆記之后，教師通過思維導圖的形式啟發(fā)學生，讓學生草擬一個段落的寫作，然后根據(jù)一個特定的進程表來引導他們修改、編輯文章。經(jīng)過這一系列的練習過程，進而培養(yǎng)學生說明文寫作的能力。步驟四，教師總結一個說明文寫作的任務框架，根據(jù)學習內(nèi)容確定每一階段說明文寫作的主題，并且根據(jù)形成性的寫作過程對學生進行評價。[10]

表1　信息類文本的閱讀及標注策略表

資料來源：Susan Merten. Reading and Writing Alignment Across Content Areas[J].Science Scope 2015(06)：12-18.

教師們認為，在英語學科及其他如科學、社會研究學科中持續(xù)運用這種培養(yǎng)策略，可以增加根據(jù)理解而得出相關證據(jù)與寫出高質(zhì)量文章之間的聯(lián)系。經(jīng)過一學年的共同努力，學生跨學科語文素養(yǎng)得到了有效提高，在語文素養(yǎng)閱讀與寫作能力方面實現(xiàn)了跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的共贏。

此外，課程標準根據(jù)K-12每一年段學生的學習發(fā)展水平，提出了與其相適應的學習成果要求，包括學生閱讀中應了解的關鍵信息、閱讀的基本技能、閱讀結構的整體把握與觀點的整合，以及閱讀的范圍和文本的復雜性這幾大層面，都呈現(xiàn)出序列性和遞進性的特點。課程標準羅列了各階段的必讀書目：《獨立宣言》《憲法序言》《人權法案》《第二次就職演說》和莎士比亞的戲劇等。對小學和初中階段必讀的書目沒有進行特別規(guī)定，只是給出了代表某個主題和類型的個別書目，并明確提出應選用與各年級學生水平相適應的英語語言文本。

在培養(yǎng)學生的口語表達與交際能力方面，教師們可以整合口語的、視覺的、量化的信息，以及媒體資源，諸如從廣播、電視、網(wǎng)絡等現(xiàn)代媒體中獲得的資源，對其進行篩選和利用，從而促進學生的交流能力和演說水平。例如，各年級“聽”和“說”的領域細分為“溝通與理解”和“表達”兩項標準，確定了各階段學生聽和說應達到的水平，逐步提高語言溝通及人際交往技能。[7]

2.課堂教學中面臨的阻礙

雖然教師享有相當大的自主權，可以在自己的學科領域根據(jù)自己的學科知識和喜好來選用閱讀材料。但是許多教師都表示教復雜的文本細讀時缺乏信心或必要準備。教師在平衡選用文學性閱讀材料和信息類閱讀材料的問題上遇到挑戰(zhàn)。有研究者認為過分強調(diào)學生年級與閱讀文本難度的匹配，會抑制教師超越學校提供的基本水平的文本，進而選用相關度更高和更及時的材料的潛能。這也會限制教師允許學生自主選擇與他們水平相適應的的材料。無論材料難易，都可以增加學生的閱讀體驗，激發(fā)進一步閱讀和探究的興趣，或培養(yǎng)其語文素養(yǎng)及形成該學科的知識內(nèi)容。

現(xiàn)有的標準旨在幫助教師確定文本的難度，但是關于定文本材料難度的四項措施(即意義或目的、結構和層次清晰、語言規(guī)范及知識需求的程度)的描述似乎過于籠統(tǒng)。例如，只在這些方面的難度級別上用簡單或者復雜，顯性或隱性來描述。寫作上要求9、10年級學生行文必須生動，11、12年級學生在不同情境和時態(tài)下能夠使用不同的句式表達內(nèi)容。此外，寫作標準還強調(diào)通過從文學性和信息類文本中選取材料來增強寫作與閱讀的聯(lián)系。教師只知道一個文本在學生一定學力范圍內(nèi)的可讀性，或是學生寫作應達到的能力，卻沒有被告知該如何去實施相應難度水平的教學，因此，即使是采用《共同核心英語標準》的州范圍內(nèi)，教師是否真正按照該標準來實施教學和評估學生也是充滿了不確定性。

四、啟示

和以往各州的課程標準相比，美國《共同核心英語標準》更加具體，并對學生的學業(yè)水平提出了更高的要求。《共同核心英語標準》的內(nèi)容、教學中的實施策略以及遇到的困境都對我國的課程改革有著借鑒意義。

1.制定高質(zhì)實用的課程標準，為學生的升學和就業(yè)做準備

美國共同核心課程標準的制定實施，是美國政府“促進教育質(zhì)量提高”的教育改革中的重要一環(huán)，明確地提出了為學生升學和就業(yè)做準備的主要目的，一方面是對提高教育質(zhì)量要求的呼應，另一方面為教師和學生指明了教與學的方向。[10]就我國的語文課程標準而言，“為考試而教”的潛在思想往往局限了其學科教與學的實際意義，即缺乏實用性。以《上海市語文中小學語文課程標準》為例，其標準的要求相對較低，涉及到的多是基礎知識，如字詞、現(xiàn)代文、文言文知識的掌握與理解，以及良好的閱讀和寫作技能、習慣的培養(yǎng)，強調(diào)對文本材料的背誦和鑒賞能力的提升，體現(xiàn)語文作為工具性和人文性的統(tǒng)一。但以升學考試為導向的目的十分明顯，忽視了其為學生學習、生活以及實踐服務的作用，這也是我們今后改革可以完善的方面。

2.發(fā)揮教師課堂教學自主性，適應學生多樣性發(fā)展的需求

《共同核心英語標準》雖然涵蓋的內(nèi)容對各階段的學生都有具體詳細的敘述，但是沒有對教師的教學做出規(guī)定性的限制。“標準留出空間給教師、課程開發(fā)者和各州，由他們決定目標如何達到，以及應該增加什么話題。”[7]教師可以根據(jù)班上學生的個性及學力發(fā)展水平，選擇有效的教學材料以及設置有針對性的課程，充分發(fā)揮教學的自主性，促進學生的發(fā)展。在我國，教師在實施教學時，要時時以標準為綱，并按照統(tǒng)一的教學大綱要求、規(guī)定的教材和課時來進行，這在某種程度上保證了教學的基本質(zhì)量和進度，但是存在很大的局限性。各個班級學生的學情不同，他們的需求也不盡相同，所以僅僅依靠現(xiàn)有的課標和教材依舊不能滿足學生個性化發(fā)展的需要，這點可以從美國課標理念中汲取養(yǎng)料。

3.尋求跨學科的語文教學合作，合理運用多科專業(yè)資源

美國實施《共同核心州立標準》時，各州均重視加強對教師的培訓工作，目的是更新知識，改變觀念。在英語教學的實施中，跨學科教學合作的開展是教育改革中的新探索，并有了很好的收獲。相關研究表明，要為升學和就業(yè)做好準備，學生必須能夠獨立閱讀各種領域的大量復雜信息類文本。該標準提出培養(yǎng)學生母語素養(yǎng)的跨學科途徑，強調(diào)相關學科對學生讀寫素養(yǎng)的作用，符合母語學科的學科特點，對課程的設計和實施有一定的指導意義。反觀我國的基礎教育，從小學開始就是分科教學，學生缺乏在跨學科教學背景下語文知識的學習機會，綜合性不夠強，語文知識與能力也具有一定的局限性。因此，美國英語課標提出的跨學科教學合作方面對我國的語文教學也有可借鑒之處。

[1]OECD. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do——Student Performance in Reading, Mathematics and Science[EB/OL]. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/pisa 2009key findings.htm, 2012-12-11．

[2]楊光富．美國首部全國《州共同核心課程標準》解讀[J]．課程·教材·教法，2011，(3)：105-109.

[3]吳文．美國《共同核心課程標準》及其對我國的啟示[J]．現(xiàn)代中小學教育，2014,(11)：127-130.

[4]Georgia Department of Education. Curriculum and Instruction[EB/OL]. http://www.gadoe.org/Curriculum-Instruction-and-Assessment/Curriculum-and-Instruction/Pages/CCGPS.aspx, 2015-12-20.

[5]California Department of Education. California Common Core State Standards[EB/OL].http://www.cde.ca.gov/re/cc/, 2015-12-22.

[6]Common Core State Standards Initiative. Implementation and Future Work[EB/OL].http://www.corestandards.org/about-the-standards/frequently-asked-questions/, 2015-12-22.

[7]Common Core State Standards Initiative. Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/Social Studies Science And Technical Subjects[EB/OL].http://www.rt3nc.org/objects/standards/cclitmap/acre/ela.html, 2010-06-02.

[8]Education News. Controversy over Common Core Shows No Signs of Subsiding [EB/OL].http://www.educationnews.org/education-policyand-politics/controversy-over-common-core-shows-no-signs-of -subsiding, 2015-12-21.

[9]楊光富．美國《州共同核心課程標準》實施新進展[J].外國教育研究，2015,(1):98-108.

[10] Susan Merten. Reading and Writing Alignment Across Content Areas[J].Science Scope, 2015,(6):12-18.

Analysis of the Teaching Practice in Classroom Based on the Common Core English Language Arts Standards of America

KONG Lingshuai1,2, CHEN Peng1

(1.Education College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234;2.Research Institute for International and Comparative Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Common Core English Language Arts Standards is a key step to carry out the curriculum reform in American. The implementation of the Common Core English Language Arts Standards is affected by the policy of state governments, the abilities of teachers and students and the impact of external views. Its beneficial experiences and difficulty in the practice of classroom teaching may be used as reference to curriculum reform in our country. i.e, to formulate with high quality and practical curriculum standards, exert teacher’s autonomy and seek cross disciplinary language cooperation will be significant.

America, Common Core English Language Arts Standards, teaching practice

本文為上海市智庫建設項目“國際城市教育發(fā)展智庫”及上海市浦江人才計劃“高校初任教師教學發(fā)展國際比較研究”(14PJC080)的階段成果。

孔令帥，浙江金華人，上海師范大學教育學院副教授，上海師范大學國際與比較教育研究院研究人員，博士，主要從事比較教育研究。

陳鵬，山西大同人，上海師范大學教育學院碩士研究生，主要從事比較教育研究。