幼兒園教改背景下的教師專業形象：兼具理智與情感的觀察者

盧　英

(杭州市澎博幼兒園，浙江 杭州 310016)

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幼兒園教改背景下的教師專業形象：兼具理智與情感的觀察者

盧英

(杭州市澎博幼兒園，浙江 杭州 310016)

隨著2011年《浙江省幼兒園等級評定標準》(試行)的頒布，對教師的專業提出了新的要求即幼兒教師應該是一位兼具理智與情感的觀察者。教師的觀察需發展理智思維：教師的價值判斷是隨意性觀察演變為目的性觀察的關鍵；教師發揮預見與導引的作用，實現由片段式觀察走向線性觀察的發展；多視角解讀，全方位了解幼兒行為。教師的觀察同樣需要傾注教育情感，包括同情的善、平和從容的等待、以及兼容并包的愛。

專業形象；理智；情感；觀察者

一、幼兒園教育改革的背景、目的

如果說“教育的質量取決于教師的質量。所有試圖改進教育質量或使學校工作更具活力的努力，都必須完全立足于教師能力的提高 。”[1]那么幼兒教育改革的關鍵就在于改革教師的教育行為。2011年《浙江省幼兒園等級評定標準》(試行)的頒布則從幼兒園整體評估方面開啟了新一輪的自上由下的教育改革。改革的目的體現了三個關鍵詞即自主性、游戲性以及個性化。基本這樣的背景下，教師班級保育教育行為必然發生改變，最核心的改變就是由集體化教學向個別化教學轉變，以適應每個幼兒的學習與發展需求。實施個別化教育的一個最關鍵的前提是觀察與解讀幼兒，了解每個幼兒獨具個性的認知、情感、社會性發展的特點。由此本次幼兒園教育改革為教師觀察與解讀幼兒行為提供了現實依據，教師在實踐工作中有相當多的時間里是一位觀察者。

二、教師應是兼具理智與情感的觀察者

幼兒教師是一位觀察者這一理念早已深入幼教同行的人心，但是幼兒教師是否就僅僅是一位觀察者呢？她與科學觀察者是相同的嗎？如果不是，那么應該具有怎樣的特點呢？蒙臺梭利說過，“幼兒教師應是一位觀察者，他必須以科學家的精神，運用科學的方法去觀察和研究兒童，揭示兒童的內心世界，發現童年的秘密。”[2]同時，她也指出，“教育科學的觀察研究不同于一般科學，它的對象不是物，而是人，是富有情感和思想的活生生的人，特別是活潑好動的兒童，其目的是激發兒童的生命活力、培養和發展個性，使之成為適應現代社會和科學技術發展的獨立自主的人。”[2]所以幼兒教師的觀察應該具有兩種學科范疇的觀察意義，一是自然科學(心理學)意義上的觀察，需要教師制定科學的觀察目標，選擇觀察方法、對象等。按照科學的邏輯思維來開展觀察，要求客觀真實。二是教師的觀察是指向教師的教育，具有教育學意義上的觀察。就是說觀察不僅為了解幼兒，更在觀察過程中體現了教師的教育理念，教師的教育情感、立場或態度。所以幼兒教師應同時滿足以上兩種觀察要求，才可以說是具有專業能力的觀察者。

三、教師的觀察需發展理智思維

教師在觀察幼兒之前，大都經過制定觀察目標、觀察方法、選擇觀察對象，實施觀察，撰寫觀察記錄等這些步驟。但是在實踐中，教師即便嚴格按照這些步驟來操作，她們也同樣遇見一些問題，往往是不知道如何去觀察，或者說缺乏觀察的理智。究其原因在于教師并不了解將3—6歲幼兒作為觀察對象本身的特點，換句話說，教師并不清楚觀察對象具有特殊性，不了解觀察幼兒行為的特殊性。幼兒教師如果缺乏對這一問題的理智思考，她的觀察往往是無意義的。那么幼兒教師具有理智思維的表現在于：

(一)教師的價值判斷是隨意性觀察演變為目的性觀察的關鍵

3—6幼兒的行為往往是偶發的、隨意的。他可能在此活動中展現出交流與合作的開放行為，可能在另一個活動中展現出自我的封閉行為；也可能是今天的活動中他選擇這些材料，而在明天的活動中他選擇另外一些材料；今天可能和一些幼兒活動，明天可能和另一些幼兒活動。今天可能觀察蚯蚓，明天可能搭建輪胎等等。這都說明了幼兒作為觀察對象的變化性，也就是說幼兒活動行為、內容、材料、人際等等都是隨意變化的。所以教師對幼兒行為觀察的往往最開始也是隨意的和被動的。總是看到哪里，算哪里。哪里的幼兒有問題就沖向哪里。如案例《小班幼兒套杯游戲“大鯊魚”游來了》。

第一次：大鯊魚總是解體

材料：牛奶杯(套杯)

午飯后，小唯、伊一、小莫還有雙胞胎選擇去建構區玩套杯。小唯將所有的杯子一個一個套在一起，形成了很高的直立型的一條。他自豪地向小朋友炫耀。接著他介紹說：“這是大鯊魚。”于是他試圖把直立型鯊魚躺倒，變成橫放的鯊魚。但是在橫放的過程中，套杯斷開了，散落四地。此時，伊一過來幫忙，也想玩，小唯拒絕了，兩人僵持不下，不斷推搡。小唯又開始將杯子重新連接成直立的鯊魚，但是在橫放的時候又掉落了，伊一主動扶住成形的杯子，杯子站穩了。小唯繼續往上疊加杯子，但是在橫放的過程中，又散落一地。如此反復了7，8次，小莫，雙胞胎都過來幫忙，大家一起行動，你來抱頭，我來扶尾，我們來保護中間，浩浩蕩蕩地將直立的鯊魚橫放，結果鯊魚又解體了。(圖1、圖2、圖3所示)

圖1

圖2

圖3

上述案例是教師在幼兒午飯后自主活動中對某一幼兒行為的隨意記錄，根據幼兒行為的變化其記錄也發生變化。在記錄中幾乎看不到教師的觀察目的與導引策略。但是教師通過事后的理智分析認為這是孩子自主探索三維空間高度與寬度的一個過程，發現其中的教育價值，了解幼兒是如何將套杯由直立的疊高逐漸變成橫向的延長，自主建構空間感知？于是她的第二次觀察就制定了以幼兒橫向建構能力為目標，小唯為觀察對象，采用敘事研究方法，實施第二次觀察。

第二次：“大鯊魚”游來了！

材料：牛奶杯(套杯)

小唯選擇繼續玩套杯。這次他先將套杯橫著放，使杯口朝向左邊，再一個一個套接，嘴里說著：“我在搓面條。”伊一有樣學樣，很快面條越挫越長，長長的一條完成了。大家分別扶住長面條的兩側，一起行動，套杯沒有散落一地。興奮地說到：“大鯊魚來了！”(見圖4、圖5)

圖4

圖5

在這兩次觀察記錄中，我們可以發現，教師的第一次觀察幾乎是隨意的，可能就是想了解一群孩子圍在一起干什么。但是很快教師在第一次觀察中發現幼兒遇到了問題，那么這一問題的出現是否具有觀察的價值，從而影響教師的觀察行為呢？顯然教師經過價值判斷制定了第二次的觀察，從第二次觀察記錄中可知，教師聚焦在兩個孩子身上，觀察幼兒橫向的建構能力。與第一次觀察相比較，第二次的觀察更具有科學性和目的性。而對幼兒行為的完整記錄，試圖有一個比較清晰的了解是需要多次的觀察，是不斷地合隨意性與目的性。將隨意性的觀察轉換成目的性的觀察關鍵在于對幼兒隨意性行為的價值判斷。這是教師觀察的理智思維的重要一面。

(二)教師發揮預見與導引的作用，實現由片段式觀察走向線性觀察

教師不僅僅是一位純粹的觀察者，在其中她又發揮預見與導引的作用。而教師的預見與導引往往是幼兒活動沿著縱深方向發展的重要力量。教師的預見性指的是教師對幼兒的發展，行為表現以及可能出現的問題具有先見性和預知性，清楚了解幼兒在不同階段的能力水平，從而使導引具有前進性。幼兒自主自發的行為往往可能是基于興趣，比較淺顯的、片段式的，經過教師的預見與導引幼兒的行為變得具有連貫性和持續性。那么教師的觀察逐漸從片段性轉向線性觀察。如案例《小班幼兒拖拉游戲“小火車”及反思》。教師在這個案例中進行三次觀察，三次觀察的目的分別是第一次了解個別幼兒的學習方式，第二次經過教師預見與導引后的幼兒行為變化，第三次幼兒行為的延伸。一次問題解決建議的介入。觀察目的是幼兒解決連接拖車問題。

第一次：怎么組裝小火車？

材料：自行車、扭扭車、拖車、三輪車、推車等各種童車

澤澤、欣欣、默默、伊一一起玩車。欣欣在騎三輪車，充當司機；默默坐在后座上，變成乘客了。澤澤也想坐在后座上，但是只有一個座位。那怎么辦呢？澤澤從邊上拉來一輛拖車，將拖車的前面部分插在三輪車的底部，剛好可以卡進去，于是澤澤坐在小拖車里，順利變成了乘客。伊一看見了也拉來一輛小拖車，希望將小拖車連接在前一輛小拖車的后面。可是小拖車的后面沒有卡槽，不能連接。那該怎么辦呢？澤澤想出了一個辦法自己的身體坐在小拖車里，用手拉后面的小拖車，這樣就可以將拖車前后連接起來。伊一模仿澤澤的行為，將拖車也用手來連接。(如圖6、圖7)

教師在游戲后反思到，在游戲中出現了能力強弱的水平差異。澤澤通過自主探索的學習方式來解決問題；伊一通過模仿學習也解決了問題，而欣欣和默默則在一旁觀察，并未實施行為。這說明孩子們的學習方式存在差異。而且用手來連接前后兩輛車需要花費比較多的力氣，又很容易斷開，不是很方便。需要在下一次游戲中提供能夠連接的輔助材料。

圖6

圖7

教師的反思體現了教師對幼兒游戲預見，她已經比較清楚地預知幼兒可能在第二次游戲中會遇到哪些問題，所以提供了輔助材料。

第二次游戲：繩子連接拖車

材料：繩子以及各類童車

甜甜在玩妞妞車時，想在自己的扭扭車后面接上一輛小拖車。于是她用一只手拖著小拖車，用另外一只把持著扭扭車的車把。可是不久，她就覺得這樣子玩很不方便，因為她如果顧著扭扭車，就不能拉拖車了；如果顧著拖車，扭扭車就動不了了。甜甜跑到了一旁的老師處，問道：“我該怎么辦？”老師指了指旁邊的繩子說：“繩子行嗎？去試試看吧。”甜甜嘗試用繩子將扭扭車和小拖車連接在一起。可是不會打結，教師幫助幼兒一起將繩子系在拖車和扭扭車上。甜甜連接成功。(見圖8、圖9)

圖8

圖9

第二次中幼兒的行為顯然是在教師的介入下發生的連接行為，這一行為就比第一次的連接行為進步在于使用了工具。我們知道人與動物最大的區別在于動物的行為基本上屬于一種自然欲望，而人能夠借助工具來達到目的。這是人比動物文明的最大優勢。教師通過第一次的游戲觀察以及對后續的幼兒游戲的預見，在案例中提供的繩子其實就是一種工具，從而引導幼兒從自然的、出自本能的行為，逐漸演化成能夠使用工具，具有人類文明的行為。我們知道在考慮幼兒發展問題上，需要思考兩個方面一是幼兒的個性發展，二是社會性發展。顯然游戲中教師的預見與導引能促進幼兒社會性發展。

第三次游戲：各種不同車型之間的連接

材料：各種童車、不同長短的繩子

耀耀用繩子將小推車與拖車連在了一起。耀耀推動推車，后面的拖車就跟著動起來。妍妍將腳踏車和拖車連接在一起，腳一向前踩，拖車也向前動。澤澤還將兩輛扭扭連接起來，要求橙橙來做小乘客。(圖10、圖11、圖12)

圖10

圖11

圖12

第三次的游戲是第二次游戲的延伸。幼兒已經嘗試將各種不同的車型連接在一起來追求自己對拖拉游戲的樂趣。

綜合上述的三次游戲觀察，我們發現孩子的行為發起是自發的、偶然的、基本一種本能的興趣。如果沒有教師的關注與持續的導引，可能行為就停止在此刻，淺嘗輒止。但是經過老師的預見與導引，由一人自然發起形成多人模仿，共同進步的社會性行為。教師的片段式觀察也形成了線性的跟蹤式觀察。而在此過程中，教師運用了預見與導引的理智思維，才能使得觀察能夠向前推進。

(三)多視角解讀，全方位了解幼兒行為

游戲是幼兒的權利。幼兒在游戲中學習，在游戲中快樂，在游戲中探索，在游戲中促進其身心健康發展。幼兒游戲具有認知、情感、社會性等方面的價值。不同的教師對游戲具有不同解讀。即便是同一幼兒、同一游戲場景、同一游戲行為，同一個教師可能在不同時刻，她對幼兒行為的解讀也是呈現多樣性。這也體現教師教育的創造性。如教師對案例《幼兒模仿行為》的解讀。

一位教師在幼兒“魔幻廚房中”的模仿行為解讀到：幼兒喜歡模仿社會中的角色，并能依據角色的特點進行扮演，從而建立角色在社會生活中的規則意識。幼兒在游戲中通過角色扮演來逐漸形成其社會化進程。

而另一位教師在現今二胎的社會背景下，家中的哥哥在玩娃娃家的游戲中，模仿弟弟的行為。應用弗洛伊德的心理理論解讀哥哥的模仿是對現實中渴望父母關注自己的一種補充。教師認為通過哥哥模仿弟弟的行為能使哥哥得不到滿足的需求，在游戲中尋求安慰的一種表現。

顯然，看似簡單的幼兒以人代人的模仿行為，可以從游戲的社會性發展角度來解釋，也可以從幼兒心理發展的角度來說明。在不同游戲中、在不同背景下，教師觀察的視角不同，對其解讀則具有差異性。那么這樣的多視角解讀是幼兒教師解讀幼兒行為的發展趨勢。多視角、全方位的解讀才能更加立體、準確地了解幼兒。因此，教師在解讀幼兒行為的過程中應該具有多角度的視野，具有多視角的分析與解讀能力。這也是教師在觀察與解讀中應該體現的理智思維。

四、教師的觀察需要傾注教育情感

既然幼兒教師的觀察對象是具有生命活力，有著充沛精力的幼兒，而且觀察目的是為了更好的了解與教育孩子，那么教師的觀察就不可能是一種冷冰冰的、隔著玻璃的觀察。它必定是傾注了教師教育情感、理念或者立場的觀察。在教師觀察過程中，主要的教育情感有同情的善以及平和從容的等待。

教育觀察是一種同情的善，它不是居高臨下的指導，不是裝模作樣的慈悲，而是教師與幼兒之間一種和諧的連結，同情者與被同情者之間同等的情感流動。即教師理解兒童，移情兒童，彼此能夠心意相通。理解兒童為什么在此時比較失落，而在彼時比較開心甚至了解兒童重復出現某一行為的原因。如上述案例中小維反復地進行著“疊高、散落、又疊高、又散落.....”的動作，充滿同情的老師就知道這是幼兒不斷嘗試的過程。所以教師的教育行為則是鼓勵與認可孩子的這種行為。因此具有同情心的老師教師持開放性觀察原則，尊重、信任幼兒，鼓勵幼兒進行多次的試誤性行為，無條件地、全盤地接受幼兒的行為。即便這種行為可能在表面上看來是一種亂糟糟、毫無意義的搗亂。而有同情心的教師則贊同這種搗亂，也只有在搗亂中，才能去發現幼兒的自主探索與個性化行為。

教育觀察是一種平和從容的等待，等待幼兒發展的自我展開過程，等待是讓幼兒主體地位落到實處，等待是讓幼兒深刻體驗、深層學習，等待是優化教師觀察行為，反思教師教育策略。上文的案例《小班幼兒拖拉游戲“小火車”及反思》中，這位教師預見了幼兒可能出現的問題，但是她始終在靜靜等待，等待幼兒自己想出來解決火車的連接問題，等待幼兒自己來驗證解決策略是否適宜，等待幼兒自己來尋求幫助。這種教育行為不正是孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”嗎？因此，教師觀察中的等待是一種積極地等待，一種充滿希望與理想的等待，而不是一種無所事事，不知所措的被動等待。如果說教師是一位養花人，那么“靜待花開”終將會有聞到花香的日子，只要養花人有等待的心境、有欣賞“靜待”的胸襟。正是等待，實現各美其美，美人之美，美美與共。“等待”引領師幼之間創造開放、發展、和諧的人文環境。

教育觀察是一種兼容并包的愛。愛幼兒永遠是幼兒教師職業中一大永恒主題。教師觀察之愛則體現在承認、接納、尊重、珍視幼兒行為的個性化行為。不以“大一統”的標準來拘束幼兒的行為，釋放幼兒的天性。如案例《小班幼兒拖拉游戲“小火車”及反思》教師的觀察分析中認為，“在游戲中出現了能力強弱的水平差異。澤澤通過自主探索的學習方式來解決問題；伊一通過模仿學習也解決了問題，而欣欣和默默則在一旁觀察，并未實施行為。”教師依據幼兒的行為來反思，而未妄下判斷，給出個高低優勝。反而兼容并包，一視同仁，承認幼兒之間學習方式的多樣性。對多樣化的尊重，就意味著對個性和獨特性的尊重。這也是教師觀察、了解幼兒的目的所在，合教育理念與目的在教育觀察實踐中的統一。

[1]Cordon Kirk. Teacher Education and Professional Development[M].Scottish Academic Press,Ltd.1988：1．

[2]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].任代文,譯.北京：人民教育出版社，2001:21.

On the Role the Teachers Play under the Background of Kindergarten Education Reform: An Intellectual and Emotional Observer

LU Ying

(The Kindergarten of Pengbo, Hangzhou 310016, China)

The kindergarten level assessment standard in zhejiang province in 2011 requires teacher to be an intellectual and emotional observer. The value judgment is the key which transforms an arbitrary observation into a purpose observation. Teachers play a role of foresee and guidance to achieve the development of linear observation transformed from episodic observation so as to get a multi-dimensional and comprehensive understanding of children's behavior. Teachers need to observe with emotions including sympathy, easiness and love.

professional image; intellectual; emotional; observer

2016-5-10

盧英，碩士，杭州市澎博幼兒園教師，從事學前教育研究。

G610

A

1009-1734(2016)06-0107-06