動態生成，煥發課堂生命活力

畢艷紅

[摘 要]在課程改革理念的指導下，課程應該成為師生互動、生生互動的教學陣地。教師在教學中要尊重學生的主體地位，做好充分的課堂預設，抓住課堂中的意外瞬間，化錯誤為資源，使之服務于課堂。組織學生動手實踐，調動學生的多重感官，促進學生理解新知。

[關鍵詞]動態生成 課堂教學 預設 生成

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）29-065

動態生成的課堂是課程改革所追求的目標之一。《數學課程標準》指出：“有效的數學教學活動是教師教與學生學的統一，學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者與引導者。”“教與學的統一”要求教師認真思考課堂教學，改變以往的教學模式，注重師生互動、生生互動，從以教師為中心轉變為師生互動的“學習共同體”，做到課堂生成資源、生成話題的交流與共享，努力構建動態生成的數學課堂。那么在課堂教學中，教師該如何醞釀和促進課堂的動態生成，使課堂煥發出生機與活力呢？

一、精心預設，醞釀生成

打造動態生成的課堂，并不意味著我們要完全摒棄課堂預設，片面地追求課堂生成，相反，課堂的動態生成性對課堂預設提出了更高的要求。課堂教學是一項有具體內容、目的明確的活動，教師必須事先針對教學內容和學生的情況進行精心、細致的預設。一個好的教學預設一定要做到目標明確、方法科學、措施有效。教師進行教學預設時應充分考慮學生的差異性和教學的開放性，關注學生的知識基礎、年齡特征和個體差異。只有進行精心預設，才可以創造良好的環境，促進動態生成課堂的產生。一旦做好了預設，即使出現預設之外的狀況，教師也能在最短時間內想出應對策略，化無意識的生成為有意識的預設，使生成更富創新性和靈動性。

如教學“三角形的特性”時，在教學三角形的穩定性這一環節，多數教師都是在讓學生拉一拉三角形框架，得出“三角形具有穩定性”這一結論后，設置一個“修理晃動的椅子”的生活情境。這時，大部分學生都會根據三角形具有穩定性的性質，給椅子斜著釘上一根木條，使其變得牢固。但有學生認為可以將木條橫著釘，構成四邊形，只要釘牢，也能使椅子不晃動。這就要求教師在進行預設時態度要嚴謹、科學，認真鉆研教材，引導學生正確認識圖形的穩定性與物體的牢固性的區別與聯系。如此，教師才能將學生的生成運籌于帷幄之中，使課堂因精心預設而生成更多精彩。

二、巧抓意外，順勢生成

課堂教學中往往會出現一些意外生成的問題，從而碰撞出智慧的火花。教師如果不能科學處理這種意外的生成，將會使課堂與不期而遇的美麗生成擦肩而過，失之交臂。

如一位教師在教學“三角形三邊的關系”時，以“猜想——操作驗證——得出結論”的形式展開教學。學生都積極主動地參與學習活動，探究氛圍十分濃厚。在探究出“三角形的任意兩邊之和大于第三邊才能圍成三角形”這一結論后，一位學生舉手說：“如果三條邊分別長7厘米、4厘米、5厘米，只要比較出7-4<5或7-5<4、5-4<7，就可以判斷它們能不能圍成三角形了。”但教師對這位學生的發言置之不理，導致學生不知自己的想法是對還是錯，陷入疑惑當中。在后面的學習中，這位學生因此漸漸很少舉手發言，使課堂與不期而遇的意外生成失之交臂。

當課堂上出現這種無法預約的美麗時，教師要善于從實現教學目標的角度出發，準確地把握學生思維的起點，迅速判斷這一生成性資源的價值，抓住稍縱即逝的“瞬間”，順勢“生成”。如有位教師在教學“兩位數的退位減法”時，讓學生先計算73-60、89-54、65-21、46-29、70-37、87-78，再說一說自己在計算過程中的發現。計算后，大部分學生都發現前三題是不退位減法，后三題需要進行退位減，只有一位學生說：“老師，我發現最后一道題比較特殊。”教師追問為什么，學生回答：“這道題中的兩個兩位數，組成它們的數字相同，只是把個位數字和十位數字交換了位置，相減結果是9。”教師又故作驚訝地問：“真的是這樣嗎？”接著，順勢引導學生舉例驗證。通過多次列舉和分析，學生證明了“由兩個相差1的數字組成的兩個兩位數相減得9”。解決這個問題后，這位學生更為積極地投入到后續的學習活動中。教師如果忽視了學生的思維火花，將不僅會錯過有價值的生成性教學資源，還會打擊學生思考數學、感悟數學的積極主動性。教師只有尊重學生的個性發展，教學才能觸動生命的靈性，課堂才會閃現靈動的思維光芒。

三、善待“錯誤”，引導生成

課堂上，教師不僅要善于捕捉學生閃現的思維閃光點，還要善于準確分析學生犯錯誤的根本原因，挖掘錯誤隱含的教學價值，將學生出現的錯誤轉化為動態生成的資源，引導學生在分析錯誤中探究，從錯誤中辨析。

如一位教師教學“比的基本性質”時，有學生認為比的前項和后項乘上或除以一個數，比值不變。教師沒有立即否定他的說法，而是把問題拋給全體學生，讓學生舉例驗證。通過討論，學生一致認為正確的說法應該是“比的前項和后項同時乘上或除以一個相同的數（0除外），比值不變”。

又如，教學“認識圓錐”時，一位教師讓學生先觀察圓錐，再交流自己的發現。這時，有學生說：“圓錐有無數條高，而且都相等。”“圓錐的側面展開是一個三角形。”面對學生的錯誤，這位教師沒有立即評價，而是引導學生動手量一量、剪一剪，在小組間展開討論。這樣，充分發揮學生的主體作用，讓學生親歷知識形成的過程，通過動手操作、觀察發現、交流討論，思維的火花發生碰撞，使學生發現問題，端正認知，從而成功建構新知。

課堂上，教師應巧妙利用學生出現的錯誤，適時調整教學策略，充分發揮學生的主體作用，把錯誤拋給學生，給他們充足的操作、探究、討論交流的時間和空間，增強學生探究和思考問題的積極性與主動性。這樣，課堂教學才能收獲柳暗花明又一村的精彩生成。

四、動手實踐，深化生成

《數學課程標準》指出：“動手實踐是學生學習數學的重要方式。”通過動手操作，學生可以讓多重感官參與學習，改變了以往“耳聽口說”的單一的學習模式，借助手的操作活動來反映大腦的思維，促進對知識的理解與掌握。讓學生多進行小組實踐活動，既能營造輕松愉悅的學習氛圍，培養學生的合作意識，又可以通過生生互動，讓課堂出現更多的生成資源，深化學生對新知的理解。

如教學“圓的認識”后，有位教師讓學生利用圓形自主設計圖案。學生在動手實踐中深化了對圓的相關知識的理解，并鞏固掌握了畫圓的方法，為深入學習奠定了堅實的基礎。

又如教學“面積”后，一位教師讓學生小組合作用小正方形拼圖形。學生在小組活動中充分發揮各自的想象力和動手操作能力，拼組出了多種圖形，并自主計算了每個圖形的周長與面積。這樣，學生通過動手實踐，進一步明晰了面積與周長的區別，從而深刻掌握面積與周長的知識。課堂充滿了活力，呈現出有效、和諧的學習氛圍。學生通過動手實踐、動腦思考、小組交流討論，進一步深化、拓展了課堂生成。

總之，在課程改革理念的指導下，數學課堂應改變以往單一、學生被動接受的教學模式，讓課堂成為師生互動、生生互動的動感地帶，成為喚醒師生內在潛能的時空。作為教師，我們應在課前精心預設，課上善于捕捉意外瞬間，巧妙利用錯誤資源，讓學生在動手操作中自主發現，獲取知識，定能醞釀、促進、拓展數學課堂教學中的動態生成，使數學課堂煥發生機與活力。

（責編 吳美玲）