輸出驅動假設文獻綜述

摘要：本文通過分析近8年來中國知網發表的關于“輸出驅動假設”的核心期刊，從內容，提出原因，修訂完善等方面對該假設進行了較為全面的理論概括，同時探討了“輸出驅動假設”應用于英語教學實踐方面的研究，其中包括口語、寫作、口譯和英語教學改革。雖然取得了一些成果，但仍存在問題：研究方法偏重理論探討，實證研究偏少，研究內容分散等。今后應加大研究力度，提升研究質量，建立健全理論體系并開展教學實踐。

關鍵詞：輸出驅動假設；輸出驅動—輸入促成假設；英語教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2016）09-0155-02

Krashen（1985）提出輸入假說，認為學習者接觸的可理解輸入越多，他們的二語能力就越強；提出“i+1”輸入原則，其中“i”為學習者已有的認知水平，“1”為稍高于“i”的認知層次；并認為學習者的輸出不會直接促進習得。

Swain（1985）在研究加拿大沉浸式法語教學的基礎上提出可理解輸出假設，認為輸出除了能提高語言的流利度這一功能外，還具備注意、觸發、假設檢驗和元語言反思功能，從而提高第二語言的準確性。

文秋芳（2008）認為：“我國英語專業課程設置和教學實踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導思想，但在英語專業學生整體水平有了大幅度提高的今天，我們亟須在教學理念上把輸出的作用凸現出來。”基于對職場英語使用功能的分析和對二語習得輸出心理機制的重新認識，她提出了“輸出驅動假設”。

該假設提出之后引起了學界熱烈的關注與討論，相關研究不斷涌現。為了更好地了解2008—2015年學術界對輸出驅動假設應用于我國英語教學研究的現狀、發展趨勢與存在問題，本文以“輸出驅動假設”為搜索關鍵詞，將論文發表時間設置為2008—2015年，從中國知網上搜索核心期刊，并對相關文章進行分析，在此基礎上提出思考和對未來研究的展望。

通過分析相關文章，自“輸出驅動假設”提出至今，不少學者從理論層面對該假設做出了解釋和豐富，在教學實踐方面也出現了相關研究。

一、理論探討

文秋芳（2008）提出“輸出驅動假設”后，從內容，提出原因，與輸出假設的異同等方面對“輸出驅動假設”作出了解釋與發展。

（一）“輸出驅動假設”的內容。

“輸出驅動假設”包括三個子假設：第一，從心理語言學角度，該假設認為輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大。一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限。第二，從職場英語需要出發，該假設提出培養學生的說、寫、譯表達性技能比培養聽、讀接受性技能更具社會功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學角度，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業需要（文秋芳2008）。

（二）提出原因。

提出“輸出驅動假設”的動因有兩個：1.通過對職場英語使用功能的分析，進一步認識了職場交際活動的主要形式；2.通過對二語習得輸出心理機制的重新認識，進一步理解了輸出對語言發展的積極推動作用（文秋芳2008）。

（三）與“輸出假設”的異同。

“輸出驅動假設”與Swain（1985）的“輸出假設”在理念上有一定的相同之處。“輸出驅動假設”贊成“輸出假設”的四大功能：1.提高語言的流利度和自動化程度；2.檢驗語言假設；3.增強對語言的意識程度，發現學習者所想與所能之間的空缺；4.培養對元語言的反思能力。（文秋芳2013）。

兩者同樣存在不同之處。首先，兩個假設的出發點不相同。輸出假設探討的是二語習得理論，界定輸入和輸出在二語習得過程中的不同作用，而輸出驅動假設關注的是二語教學效率問題，探討的是如何使當下的外語教學更好地為學生未來的就業服務（文秋芳2013）。

其次，兩個假設挑戰的對象不相同。Swain的假設挑戰的是Krashen的輸入假設。輸出驅動假設挑戰的是“輸入促輸出”的教學順序和聽、說、讀、寫、譯能力均衡發展的教學目標。

（四）對“輸出理論假設”的發展。

“輸出驅動假設”（舊假設）主要針對中高級英語學習者，強調了輸出的重要性（文秋芳2008）。但文秋芳（2013）發現舊假設未清晰界定輸入的作用。由此文秋芳教授意識到，必須要對舊假設進行修訂。

文秋芳（2014）將舊假設修改為“輸出驅動—輸入促成假設”（新假設）。在新假設中，輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。

二、教學實踐的探討

文秋芳教授在2008年提出“輸出驅動假設”后，陸續有英語專業擔任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學實踐中探究了“輸出驅動假設”的可能性。

在口語方面的研究。基于對“輸出驅動假設”理論與二語習得的聯系的分析，趙靖娜（2012）嘗試建立了一個融合課堂教學、口語自主訓練和口語形成性測評的多元一體化教學新模式。該教學模式以輸出為導向，將口語測評（輸出）、課堂教學、課外口語訓練有機結合，形成一套相互影響，相互促進的口語訓練體系。該口語教學模式能在一定程度上調節目前高校普遍存在的輸入課時與輸出課時的比例失衡的問題，同時關照課程之間的相互聯系。

在寫作方面的研究。基于文秋芳的“輸出驅動假設”，根據寫作問卷調查結果，陳文凱（2010）認為英語專業寫作教學改革應體現“綜合”，堅持“連續”，凸顯“輸出”，以提高課程效益。“綜合”、“連續”和“輸出”三者之間是辯證統一的關系，有了“綜合”和“連續”，才能確保“輸出”的高效率，才能真正提高寫作課課程效益。

在口譯方面的研究。唐琛，姚杰和米濤（2011）認為“輸出驅動假設”之所以區別于傳統的“輸出假設”，是因為該假設還提出了對學習者內驅力和學習動機的培養，使其能夠積極主動地、有意識地建構知識體系和能力，它們具有遷移性、持續性，能使學習者受益終生。在口譯教學中實施“輸出驅動假設”能夠激發學生的學習興趣，形成積極的內部驅動力，將技能、知識和思維能力的培養有機結合起來，提高學習效率。

在英語教學改革方面的研究。基于“輸出驅動—輸入促成假設”在日常教學實踐中的應用，王立松和趙一繁（2015）總結出大學英語教學改革的四點新思路：1.處理好輸出與輸入的關系；2.優化課程設置；3.教法改革創新；4.建設“雙師型”教師隊伍。文秋芳（2008）提出“輸出驅動假設”，并依據這一假設提出了英語專業教學改革方案的初步設想：1.改革現有的課程設置；2.重新描述英語專業技能必修課的分項教學要求；3.全面采用“綜合技能教學法”；4.為單項輸出技能拔尖人才的培養提供綠色通道。

三、問題與思考

自2008年以來國內學者對輸出驅動假設應用于英語教學進行了多方面的研究，也取得了一些成果，但通過上述分析，我們可以看出目前的研究還存在很多問題：1.輸出驅動假設雖然廣泛應用于英語教學研究，但相對來說研究力度不夠大，總體質量不高；2.研究方法偏重于理論探討，實證研究尤其是量化研究較少；3.輸出驅動假設的研究對象獲得的研究力度不夠均衡；4.研究內容范圍較廣，但較為分散，尚未建立起聯系緊密的體系。

雖然誕生時間不長，但是輸出驅動假設已經煥發出勃勃生機，正在被越來越多的研究者證實其真實性與可靠性。但現有研究還存在諸多問題，需要我們進行改進與提升。展望未來，我們需要加大研究力度，提升研究質量，建立健全理論體系并開展范圍更廣闊、力度更均衡、方法更科學的教學實踐，摸索出一條適合我國國情的、有效的英語教學道路。

參考文獻

[1]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985.

[2]Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development.Rowley Mass：Newbury House，1985.

[3]陳文凱.基于“輸出驅動假設”的英語專業寫作教學改革研究[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版），2010，（3）：120-122.

[4]唐琛，姚杰，米濤.輸出驅動假設與英語口譯教學[J].西安建筑科技大學學報（社會科學版），2011，（3）：75-79.

[5]王立松，趙一繁.從“輸出驅動—輸入促成假設”看大學英語教學改革新思路[J].中國教育學刊，2015，（5）：84-85.

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[7]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013，（6）：14-22.

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[9]趙靖娜.基于輸出驅動假設的英語口語教學新模式[J].外語研究，2012，（10）：331-334.

作者簡介：薛敬，女，北京林業大學外語學院。