融漢字文化于

陳林靜

識字教學中

理三個方面。小學識字教學需要在理解的基礎上教學漢字，充分發揮學生的想象力，但又不能憑空想象。教師應該在不違背漢字構成規律和演變規律的前提下，對漢字進行準確的講解。例如，有的教師教學“碧”字時，編成順口溜：“一位王先生，穿著白衣裳，坐在石頭上。”乍一看，覺得新奇有趣，押韻好記，但與“碧”字的本義毫無關系，只記字形，不解字義，學生未能真正理解，就不能在閱讀以及寫作中，更好地應用漢字。正確理解“碧”字，讓學生了解“碧”字為形聲字，從玉（古代“玉”字做部首，用在字的左邊常省略一點，寫作“王”）從石，白聲。“碧”字的本義是青綠色的玉石，引申為青綠色。教師可以拓展：“孤帆遠影碧空盡”中的“碧”字，是指碧藍的天空的意思；“接天蓮葉無窮碧”中的“碧”字為碧綠的荷葉之意。

識字教學重視字理，能促進學生正確認識并理解漢字，減少錯別字，同時，增強學生主動理解漢字、辨析漢字的能力。例如，“初”字，學生常常把“衤”寫成“礻”。講清它的字理，學生記憶自然深刻。“初”字為會意字，從刀從衣，表示用刀裁剪布料，是制作衣服開始的意思。以“礻”為部首，多和鬼神、災祥禍福有關。漢字具有系統性的特點，關注字理，就能在識字教學中，讓學生形成許多相互聯系的記憶與理解的方法。恰當滲透理解記憶部首系統、形部系統、聲部系統，以及象形、會意、形聲等構字方法，學生在識字量增加的情況下，習慣根據特點去識記漢字，學好一個，往往能記住一批，達到事半功倍的效果。

2. 關注學情，拓展識字教學的方法。學生認知方式的多元，決定了識字方式的多樣化。對于低年級學生，他們認知形象性、直觀性較強，擅長記憶形象、具體的材料。象形字、指事字可以通過看圖識字和淺易的字理識字法進行識字；而形聲字、會意字可以借助漢字的形義聯系進行辨析學習。對于有理解能力的中高年級學生來說，使用字源識字法，講解一點漢字文化知識，更有利于他們加深理解、記憶。即使是同一學段的學生，因為有各自不同的思維方式，有的學生擅長記憶，在隨文識字中，憑借語言環境輕松識字；有的學生直觀推理能力強，擅長發現和總結漢字規律；還有的學生富于聯想，善于捕捉漢字字形、字義的聯系，形成自己有效而奇特的聯想線索。老師根據學生學習特點，在識字教學中，建立漢字音、形、義的聯系，使新知在學生大腦中的刺激更為牢固，從而達到持久長效的記憶。老師們逐漸認識到從漢字的形音義結構規律，開展識字教學，能借助教具和多媒體技術進行識字教學，同時，還應該特別關注兒童的認知特征，設計識字教學方法。教師要能根據學情，提前并重點預設防止錯別字、誤讀字的教學。

3. 關注聯系，重構識字教學的過程。漢字是語素文字，語素與語素結合起來就是詞。人們一般是先會說話，積累了一定的語詞，然后開始識字，所以，漢字教學不能割裂字與詞的聯系。立足于語素的字詞結合教學，其實是兼顧了漢字與漢語兩個方面，符合漢字的特點與規律。例如，教學《小松鼠找花生果》一文中的生字“結”，“結”為形聲字，教師為了讓表面抽象的“結”字的用法變得生活化，可以讓學生增加了解，當植物長果實，“結果”的“結”字讀第一聲；表示系：“結網、結繩”；表示完了：“結果”。“結”字讀第三聲，還可以拓展“打了一個結、中國結”等詞組。將字詞聯系生活，可以更有效地掌握字詞。

將識字教學與漢字文化聯系起來，可以從漢字的形義出發，引導學生理解漢字中蘊含的文化，也可以一個漢字為中心，聯系相關漢字。如學習“貝”字，說明“貝”在古代充當等價交換物，除了貝殼的意思之外，更多與財務有關。學生理解了這一點，就不難理解為什么漢字中許多與財物有關的字，如：財、貪、賀、贈、貨等字，以“貝”為形旁。在識字教學中，適當介紹其中蘊含的漢字文化，不僅漢字學習變得生動有趣，學生的審美情趣也能得到熏陶。但是，引入漢字文化切記要適度，太多、太難的內容，會增加學生的學習負擔，結果會適得其反。

語文是一個整體，學習語文就是培養學生聽說讀寫的能力。識字教學應該充分考慮到與閱讀、口語交際、習作等環節的相互聯系，互相影響。例如，教學古詩《小兒垂釣》中的生字“稚”，“稚”表示幼小，有孩童的意思。理解了“稚”字的意思，可以順利理解“稚子”即為“小兒”、孩童。從“稚”字教學過渡到讓學生揣摩此時小兒垂釣的心情與心思，進一步理解“路人借問遙招手，怕得魚驚不應人”一句詩意，里面隱含著孩童對垂釣的專注、小心，以及小兒的天真、可愛。關注識字教學與閱讀、口語交際、習作等方面的聯系，可以使識字教學與認識事物，以及豐富的生活經歷結合起來，最大限度地豐富學生的內心世界。把識字教學與聽說讀寫結合起來，促進它們之間的綜合發展，同時也提升學生的思維能力和思維品質。

（作者單位：南京市百家湖小學）

一堂課中，師生們圍繞文本內容的解讀，占了課堂不少的時間，其中學生自己能讀得懂的內容很多。筆者認為，教學的落腳點，應選擇學生閱讀文本后，自己發現不了的重難點，這樣才能體現課堂教學的真正價值。帶著這個思考，在教學《姥姥的剪紙》一文時，為發掘有價值的教學點，我進行了一次教學的嘗試與探索。課前，我要求學生預習課文；課始，我組織學生交流。

師：同學們，大家已經預習了《姥姥的剪紙》，我想問問大家，老師不教，看看你們都讀懂了什么？

生：我知道了笑源的姥姥剪紙技藝十分高超，她剪什么像什么。她還是個熱心人，鄉親們要什么剪紙，她都幫著剪。

生：我理解了笑源的姥姥非常疼他。我從第7自然段：“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危險，便用剪紙把我拴在屋檐下。”尤其是“拴”字，更突出了姥姥剪紙技藝的高超及對作者的愛。

生：我還從文章的結尾體會到了，“我”對姥姥的思念及對故鄉的懷念之情。

……

通過課始的這番交流，我不禁反思以往的課堂教學，浪費了多少時間與精力在學生的已知知識上，沒有關注學生已有的知識儲備和閱讀能力。怎樣改變這種局面呢？

一、 立足關注——文章主線的把握

高年級閱讀教學，重點在于培養學生把握整篇文章線索的意識，包括引導學生關注文章的謀篇布局、題目的引入、段與段之間的過渡、開頭與結尾的關系、前后文的照應等，尤其是貫穿全文的線索。每篇文章，作者為了表達情感，往往都會選擇一條線索來安排材料，作為“穿珠”的“線”，可以是某個物，可以是某件事，也可以是某種情感。教學《姥姥的剪紙》一文時，我便引導學生去發現他們自己忽略的，或一下子發現不了的文章的主線。

[教學片段一]理主線

師：（引讀課文最后一句話）“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色。”從這句話中，你體會到了什么？

生：我體會到了作者忘不了姥姥的剪紙，忘不了姥姥對他的愛。

師：是啊，全文以“剪紙”為線索，傳遞著一份濃濃的真情。誰能來具體地說說你的理解？

生：姥姥為鄉親們剪紙，傳遞著濃濃的鄰里情；姥姥為“我”剪紙，傳遞著暖暖的親情。（板書：鄰里情 親情）

生：姥姥為鄉親們剪紙，更為“我”剪紙。“我”愛姥姥的剪紙，更愛慈祥的姥姥。（板書：愛）