高校MOOCs運行機制的現狀問題與改進建議*

□劉名卓

高校MOOCs運行機制的現狀問題與改進建議*

□劉名卓

MOOCs已成為我國教育信息化發展的重要戰略之一。MOOCs的運行機制可看作是MOOCs建設與應用系統內的組成要素之間相互作用的內在協調方式及其調節原理。良好的運行機制對MOOCs的建設質量和長效運行有著重要影響。在我國，MOOCs建設主體主要包括：政府職能部門、高校及科研機構、擁有平臺的企業、教師個體等。按照運行主體的不同，MOOCs運行機制可以分為：政府主導、平臺運營商主導、高校主導、教師主導、校企聯盟、校校聯盟和多方合作聯動7種。針對我國50所高校（包括985高校、211高校、一本大學、二本大學、高職類院校、開放大學和軍事大學）的調研發現：目前各高校主要采用了政府主導、高校主導、校企聯盟、校校聯盟以及多方合作聯動等5種運行機制，但總體上還處于粗線條狀態，動力機制不明，各運行主體任務分工不清。為有效提高MOOCs的建設質量，保障MOOCs項目的順利實施，各高校應提高MOOCs管理人員的質量管理和領導能力，制定統一的MOOCs設計開發規范以及平臺技術標準，在提升對MOOCs教師的支持與服務基礎上，加強MOOCs過程性的質量監控與管理。

MOOCs；運行機制；質量管理；保障機制；現狀調研；改進建議

一、研究源起

人類發展的歷史，明顯經歷了農業時代、工業時代和信息時代，然而當今是一個多稱謂時代，如網絡時代、大數據時代、微時代、快餐文化時代等。在這一時代背景下，教育領域中也涌現出很多的技術熱詞，如微課程、MOOCs（Massive Open Online Courses）、學習分析、大數據、云計算、自帶設備等。在高等教育領域，MOOCs當屬這股熱潮之最。MOOCs的快速發展和興起是高等教育信息化的新境界、新訴求。一方面，MOOCs體現了學習者對優質教育資源的渴求，且滿足了政府及高校對擴大高等教育規模和影響力的需要。另一方面，MOOCs本身所傳遞的優質、開放、創新、自主的精神內核與人們對理想教育的追求高度契合（任友群，2014）。

與國際MOOCs的發展相比，我國MOOCs的實踐和研究相對滯后一些。但自2013年起，MOOCs開始全面進入我國教育研究與改革者的視野，以MOOCs為代表的在線教育對教育尤其是高等教育的變革作用已經成為共識，我國的高等教育開始關注和重視在線教育的挑戰（祝智庭等，2013；郭文革等，2013；王一兵，2014）。然而，盡管MOOCs已經成為我國教育信息化發展的重要戰略之一，但從各高校落實的情況來看，不同高校在推進MOOCs項目建設時的運行機制及相關管理制度存在明顯差異。一般說來，新技術整合于教育領域的探索歷程是一個動態的過程，且這一發展過程具有明顯的階段性，具體可以將其描述為關注應用期、學習模仿期、遷移融合期、智慧創造期（王衛軍，2009）。從我國已有關于MOOCs的研究與實踐來看，MOOCs在教育領域的應用大多還處于關注應用期，缺乏成熟的MOOCs運行與管理體系。這種情況下，如果戰略層面的問題得不到有效回答，相應的MOOCs質量和實施效果就很難擺脫盲目性，自然也難以得到保證。

2015年我國教育部出臺了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3號），提出了各高校應立足自主建設、注重應用共享和加強規范管理的基本原則，對高校MOOCs引進、建設、使用和管理進行引導，即目前我國高校MOOCs的建設基本采取“高校主體、政府支持、社會參與”的方式。在這一背景下，MOOCs建與不建、如何建、采取何種運行機制以及管理規范皆由各高校自主決策。本文將從MOOCs戰略研究的視角，立足高校，對我國高校MOOCs運行機制與建設規范進行調研與分析，試圖找出關鍵問題，為本土化的高校MOOCs運行與管理提供建議。

二、文獻綜述

MOOCs理論研究自2012年“MOOCs元年”后迅速升溫，論文數量呈顯著增長趨勢，研究深度和廣度也有所增強，比如2012-2013年發表的論文主要側重于MOOCs概念、特征以及其對高等教育沖擊（袁莉等，2013）的思考和述評，2014年以后開始了對MOOCs應用實踐的探索以及MOOCs對高等教育變革的深層次審視，如教育公平、個性化學習等深度命題。限于篇幅，筆者僅對與本研究相關的內容展開述評。

1.MOOCs的內涵

自2001年麻省理工學院（MIT）宣布開放課件計劃（Open Course Ware，OCW）起，一場致力于通過互聯網提供免費教育資源的“開放教育資源”運動逐漸在世界各地展開。2002年7月，聯合國教科文組織（UNESCO）首次提出了“開放教育資源”（OER）的概念，認為OER是指基于網絡的數字化素材，人們在教育、學習和研究中可以自由、開放地使用和重用這些素材。后來，越來越多的高校和教育機構加入到這場運動中，向學習者免費提供本校的優質資源。MOOCs和開放教育資源雖然都是開放教育運動的分支，但內涵大不相同。開放教育資源開放的僅僅是學習資源，停留在資源的開放與共享階段，不提供相應的學習評價和反饋；而MOOCs是對OER開創性的突破，涉及面更廣，不僅與資源相關，還與資源背后的教師、學習支持、課程評價、證書、學分以及未來的就業等緊密相聯，真正實現了從單純資源到“以人為本”課堂的轉變。王曉彤等（2013）認為，從OCW、OER再到MOOCs，意味著從課堂到學堂，是一種學習本源的回歸；意味著學習中心的轉移、課堂性質和學習理念的改變。

2.MOOCs的運行機制

如前所述，人們對MOOCs的期望已遠遠超出課程資源的范疇，它代表了一種新的辦學理念和教學模式。各高校不是僅將MOOCs作為一類課程，而是賦予其更多層面的意義，意圖將其視為一種變革的思路，將其作為基礎和創新要素，創新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建“互聯網+”時代的新型教育生態體系（陳麗等，2016）。MOOCs的運行機制可看作是MOOCs建設與應用系統內的組成要素之間相互作用的內在協調方式及其調節原理，強調MOOCs建設及應用系統內部要素構成及其相互間的動力作用模式。

系統內部要素主要指運行主體及動力來源。在我國，MOOCs建設的主體成員主要包括：政府職能部門、高校及科研機構、擁有平臺的企業、教師個體等。其中政府是以非盈利為目的的一種行政組織，把握著教育發展的總體方向；高校科研機構是響應教育政策，實現應用研究的核心成員；企業是市場經濟下利益追逐的活躍團體；個體成員是信息社會下MOOCs建設的弄潮兒。MOOCs主體身份具有多重性，他們既是建設與應用系統的貢獻者、受益者，有時也是競爭者。他們在為系統提供動力的同時也在吸納系統發展中所產生的有益力量。基于建設主體的多重性及各主體的特性，MOOCs建設的動力來源可概括為政策驅動、市場利益、社會文化和價值實現四種類型。祝智庭等（2012）認為不同的利益主體其動力來源不盡相同，存在三種類型的動力作用模式：單體驅動、雙體并進、多體協調。其中，社會文化驅動在各種模式中起著潤滑助力或者抑制減緩的作用。順應社會文化趨勢則動力加強，違背社會文化發展趨勢則動力減弱。同時，不同模式運行過程中所產生的積極力量又不斷地被社會文化所吸納。單體驅動模式是指社會發展趨勢下主體以單一驅動力為主進行MOOCs建設，如完全依靠國家政策經費支持，或完全以市場利益為目的等。雙體并進模式指社會發展趨勢下兩兩組合形成合力以促進發展，如政企合作模式，高校間的合作等。多體協調模式則指集合所有動力，協調利益主體間的關系以實現互動互補，促進效益最大化，形成多贏局面。

總體看來，MOOCs的運行機制已從起源之初的一種模式轉向多種機制并存的狀態。MOOCs產生之初，以Coursera、edX和Udacity“三駕馬車”為代表，主要借助“名校、名師、名課”效應，采用“高校加盟、統一平臺、統一制作”的校企協同運行機制（雙體并進模式），即由擁有平臺的公司與擁有師資和內容的高校協同運作。截至2015年底，Coursera共與28個國家和地區的140個機構進行合作，開放了涵蓋多學科的1553門課程，共有16722243名學習者注冊學習；edX平臺開放了807門課程，有1700多名教師和工作人員提供學習支持服務。相較現行教育體制而言，這種運行機制是一種突破和創新。目前校企協同運行機制依然是高校MOOCs采用的一種重要模式。隨著MOOCs的發展，當前也涌現出了一些其他類型的運行機制，如校校聯盟運行機制（多體協調模式）、政府主導的運行機制（單體驅動模式）、公司主導的運行機制（單體驅動模式）、高校主導的運行機制（單體驅動模式）等。校校聯盟運行機制以FutureLearn和上海高校課程中心等為代表。2012年12月，英國12所大學在英國開放大學的倡議下成立了Future-Learn公司。FutureLearn是歐洲第一家MOOCs機構。最初，FutureLearn只與全球排名前1%的大學合作，但隨著發展，該平臺也希望擴大合作，提供排名較低但專業突出的大學的優勢課程。政府主導運行機制以我國的中國大學MOOCs項目為代表。公司主導運行機制以德國的Iversity為代表。Iversity不與其他大學或機構合作，而是直接面向全球召集MOOCs講師。還有一些屬于高校自主運行機制，主要服務于校內學生，有條件地對外開放，如我國上海交通大學的“好大學在線”和清華大學的“學堂在線”等。

我國已有的網絡課程運行機制探索也給MOOCs提供了豐富的經驗和啟示。祝智庭等（2012）在分析教育部組織的高校精品開放課程建設項目、區域試點的電子課本開發行動、公共媒體興起的公開課行為、企業興建的輔學助考資源以及個人社群貢獻的生成性資源這些新動向的基礎上，歸納出數字化教育資源建設的5種運行機制，包括國家項目引動機制、產業發展驅動機制、公眾媒體推動機制、多方合作聯動機制和網眾互動生成機制。不同的運行機制代表了不同的教育理念與合作運營模式。結合以上分析，筆者將高校MOOCs運行機制分為以下幾種：

第一，政府主導運行機制：指上級教育主管部門發揮主導作用，自上而下通過項目引動，制定統一標準與要求，利用行政力量自上而下要求學校、教師開發MOOCs。如我國精品資源共享課的運作屬于這種情況。

第二，平臺運營商主導的運行機制：指由擁有優質平臺的公司發揮主導作用，制定統一的建設與教學標準，提供資金、技術等方面的支持。如為高校提供MOOCs制作、運營和平臺建設等服務，或者直接面向全球招聘優質師資建設MOOCs并實施教學。如“頂你學堂”（由北京過來人教育科技有限公司創建）、“網易云課堂”（由網易公司創建）、“智慧樹”（由上海卓越睿新數碼科技有限公司創建）等皆屬于這種情況。

第三，高校主導運行機制：指高校擁有自己的在線教學平臺，自行制定統一的建設與教學標準，提供資金、技術等方面的支持，鼓勵教師自行開發MOOCs。比較有代表性的當屬上海交通大學創建的“好大學在線”和清華大學創建的“學堂在線”。

第四，教師主導運行機制：指教師借助開源的學習平臺（如Moodel、Sakai等），或者借助大型綜合門戶網站（如網易），自行開設MOOCs課程，向校內外學生開放，特別向社會開放，吸引學習者，擴大自身的社會影響力或者形成一定的經濟效益。

第五，校企聯盟運行機制：指高校與擁有平臺的機構合作形成合力，一般由學校提供師資與內容，企業負責技術與市場等。如清華大學、北京大學與edX公司的合作，上海交通大學、復旦大學與Coursera公司的合作皆屬于這種情況。

第六，校校聯盟運行機制：指區域內或者某一領域內的高校與高校之間基于資源共建共享、合作共贏的原則而形成的MOOCs聯盟共同體。如“成人高校MOOCs聯盟”是由中國成人教育協會教育教學改革專業委員會聯合47家會員單位成立的MOOCs聯盟；“ewant”是由兩岸5所交通大學于2013年聯合成立的MOOCs聯盟；“優課聯盟”是由深圳大學等90所高校于2014年成立的MOOCs聯盟。

第七，多方合作聯動機制：指各合作主體秉承強強聯合、多贏理念，聯手合作，共同謀劃內容與市場等。如“MOOCs中國”是由奧鵬公司聯合國內高校成立的。

總之，在實際的操作過程中，人們深切感受到一種技術在教育教學中應用成敗與否，技術本身品質只是其中的一個因素，還取決于教育教學的理念和管理模式。MOOCs是一種新型的在線教學模式，其運行機制和建設管理規范是其設計開發和得到有效應用的基石。

三、研究設計

綜上所述，高校開展MOOCs項目時首先要明確運行機制，它是后續MOOCs引進、建設、應用與管理工作的基礎，也是MOOCs項目穩定、高效、高質發展的保證。若運行機制不明確，即MOOCs項目運作的體系架構不清，可能導致后續工作缺乏一定的規范約束，陷入盲目性，得不到長效發展。當前我國高校MOOCs項目的運行機制怎樣？利益相關方的任務分工如何？維持項目持續發展的動力模式是什么？存在哪些問題與挑戰？圍繞這些問題，筆者展開調查與分析。

1.研究方法

本研究采用理論思辨、問卷調查與訪談相結合的方法，按照“理論思辨→問卷調查→訪談→理論思辨”的研究路線，首先通過文獻研究對已有研究成果進行系統梳理與分析，總結出常見的高校MOOCs項目運行機制和管理手段；然后針對不同類型的高校進行問卷調查和訪談，分析不同類型高校MOOCs運行機制的基本做法、成效與特色、存在問題及改進思路。

2.研究對象

本研究對象主要為我國已開展MOOCs項目的高校，調研樣本涉及985高校、211高校、普通本科院校及高職院校；地域上劃分為我國東部、中部和西部院校。

3.問卷設計、發放與回收

基于文獻分析，筆者主要針對“基本情況”、“運行機制類型”、“運營與建設管理規范”等維度進行了問卷設計、調查與分析。“基本情況”維度，旨在了解高校MOOCs每年的建設規劃、開設對象、平臺建設與引進情況，以及管理部門和管理人員的設置情況等，以此明確學校對MOOCs項目的戰略定位、給予的人員和管理保障措施。“運行機制類型”維度，旨在了解高校采用的運行機制類型；“運營與建設管理規范”維度，旨在了解MOOCs建設的質量保障措施，主要包括MOOCs建設的推進政策、運行管理條例、建設標準、教師工作量的認定制度以及建設過程中對教師在教學設計和技術開發等方面的培訓與支持情況等，同時也從另一個角度審視各類運行主體的任務分工，如在某一類運行機制中，高校、教師、平臺運營商等各承擔的任務角色是什么。

問卷采用在線方式，通過“問卷星”（www. sojump.com）發放，有針對性地邀請不同地域和不同類型高校MOOCs項目具體負責人或者管理人員填寫。問卷回收后，研究者又針對某些高校進行了電話訪談，以獲取能夠真實反映高校MOOCs運行機制情況的數據。

4.問卷的信效度保障

一方面，問卷的制定采用了一個嚴謹的流程，基于已有文獻相關量表和我國基本的機制建設情況，擬定選項，進行試測，再根據試測反饋做進一步修訂。由于很多選項都是既定事實，只要被試認真完成，再次檢測時就不會出現答案不一致的情況，由此保證了問卷的信度。另外，在制定問卷時，筆者還盡量保證選項合理，具有一定的區分度，以真實反映目前我國高校MOOCs項目的運行機制情況。另一方面，為了保證被試認真填寫，使數據真實有效，研究大多采用邀標形式，選擇高校直接負責MOOCs建設項目的領導或負責人填寫。

四、研究發現

此次問卷調研共涉及高校50所，其中北京市24所、上海市6所、山東省9所、江蘇省1所、浙江省3所、江西省1所、甘肅省1所、廣東省4所、海南省1所。涉及高校類型包括985高校、211高校、一本大學、二本大學、高職類院校、開放大學和軍事大學。

1.基本情況

調研發現：43所（占總數的86%）高校有在線課程建設項目，其中，26所高校開設有MOOCs項目，33所高校有國家級精品課程項目，31所高校有省市級精品課程項目，33所高校有校級精品課程項目，9所高校有混合式課程項目。可以看出，雖然近兩年教育部并沒有硬性地規定各高校建設MOOCs，但以MOOCs等為代表的在線教學已逐漸從高校教學的邊緣走向中心。截至2015年底，各高校擁有MOOCs的數量不一，其中只有1門的占20%，2門的占10%，10門的占10%，14門的占20%，20門以上的占20%，還有20%的高校還未有開發完成的MOOCs。MOOCs的開設對象，“只針對校內學生”的高校占27%，“校外和校內學生一視同仁”的高校占35%，“對校外學生部分開放”的高校占27%，“不清楚”的高校占11%。不清楚的原因可能是這些高校還沒有開發完成的MOOCs。

關于MOOCs的建設平臺，使用Coursera、FutureLearn等國外平臺的高校占18.18%，使用愛課網、超星泛雅平臺、智慧樹等國內平臺的高校占54.54%，使用自主開發平臺的占54.54%，未定平臺的占18.18%（有些高校同時使用多個平臺）。由此可看出：第一，不同高校選擇了不同的平臺發展戰略。從調查數據來看，大多數高校傾向于選擇使用國內已有的MOOCs平臺或者自行或與公司合作研發自己的平臺。第二，我國自主研發的MOOCs平臺已經初具規模，出現了高校自主研發的平臺、企業平臺、聯盟高校合作平臺、校企合作平臺等，為我國不同類型的學習者提供了豐富而廣泛的學習機會。

另外，分析問卷填寫人員的資歷發現，問卷填寫人員構成主要包括教務處處長、教務處副處長、教務處科長、教務處科員；慕課推進辦公室主任、網絡中心（信息中心）主任、教學資源建設科科長、信息中心（多媒體部）副主任等，且這些人員從事在線課程管理工作的時間5年以上的占42.86%，3～5年占4.76%，2～3年占23.81%，1年及1年以下的占28.57%。顯然這些人的崗位構成主要集中于教務處（占67%）、信息網絡中心（23%）或者專門成立的新部門（占10%）。從中可得出，高校中MOOCs等在線課程項目的管理主要設立在教務處、信息中心或者為MOOCs建設與推廣新成立的管理部門且大多由專人負責。可以看出，大部分高校把MOOCs作為學校改革的重要契機，而不僅僅把它看作一種輔助的技術手段或者參考資源，這是MOOCs發展的一大進步，這同時也進一步說明，以MOOCs為代表的在線教育將成為一種重要的教育傳輸形式。MOOCs課程項目管理部門的具體職能情況如表1所示：

表1　管理部門的具體職能（多選題）

從表1可看出，除了統籌規劃和有限的課程設計培訓之外，各高校的MOOCs管理部門在技術支持、平臺、課程設計標準和過程性質量管理與監控方面差異性很大，管理部門的MOOCs管理職能還有待加強。

2.運行目的及運行機制類型分析

在MOOCs運行目的的調查中，89%的高校為非盈利，另有11%的高校填寫了不確定。MOOCs運行機制類型的調查情況如表2所示：

表2　高校MOOCs運行機制基本情況（單選題）

從表2可以看出，目前我國高校MOOCs的運行機制主要以政府主導、高校主導和校企聯盟為主，也出現了校校聯盟和多方合作聯動的機制，但以平臺運營商主導的運行機制以及教師主導的運行機制在調查的高校中還沒有。這種情況符合我國國情。教育信息化特別是優質資源的建設在我國一直由政府主導，如“國家精品課程”、“國家精品資源共享課”等皆屬于這種情況，所以政府主導已形成很多高校的慣性思維。上頭沒指示，下面就沒了方向。等著要政策、要支持。可喜的是，對于MOOCs，很多高校的主觀能動性明顯增強。但平臺運營商主導的運行機制和教師主導的運行機制的缺失，一方面說明教師對MOOCs的態度不夠積極，主觀能動性弱；另一方面也說明要形成開放的以MOOCs為代表的課程市場還有一段很長的路要走。

另外，以高校的類型作為自變量，以MOOCs課程運行目的作為因變量進行交叉分析發現：除選擇“不確定”選項的高校之外皆以“非盈利”為目的，說明目前不管高校（無論是985高校、211高校，或者是高職院校、開放大學、軍事院校等）選擇的是哪種運行機制，目前對MOOCs的定位取向依然是“非盈利”。當然從另一個側面也說明了目前我國大多數高校MOOCs項目僅處于起步探索階段，主要以滿足本校教學為主，還不具備以“盈利”為目的課程市場體系。以高校的類型作為自變量，以MOOCs課程建設數量作為因變量進行交叉分析發現：985高校MOOCs門數均在14門以上，而其他種類的高校MOOCs數量差別很大。說明985高校的MOOCs建設在時間、數量和質量方面均走在前列，因應了MOOCs“名校、名師、名課”的效應。

3.MOOCs的建設規劃與管理

MOOCs建設是一項系統工程，涉及多個角色的分工合作。如前所述，MOOCs的運行主體主要有政府管理部門、高校、平臺運營商和教師；在某一運行機制下，各運行主體承擔著不同角色，各角色各司其職，分工合作（閆寒冰等，2008）。其中，主講教師是關鍵角色，其專業能力、信息素養及在線教學設計能力直接影響MOOCs質量高低。有些管理者誤認為一位優秀的課堂授課教師在網上也必定會同樣受到歡迎，其實不然。當前的管理者、教師等對MOOCs的認識還存在一定局限性，如對基于MOOCs等課程在線教學的“定義”十分模糊，認為只是教材搬家或者課堂搬家，只要拍拍錄像，或者將教材搬到網上去就算是網絡教學等。且在高校關于MOOCs態度的調查中（中國MOOCs建設與發展白皮書，2016）發現，對于MOOCs的熱情，管理者、學生明顯高于教師。原因有二，其一，MOOCs作為一種新型教育技術，其應用勢必打破固有的教與學觀念，因而會引起一些教師的抵觸；其二，教師習慣了傳統的面對面教學，缺乏必要的在線教學設計經驗，再加上技術瓶頸，對MOOCs有種敬而遠之的感覺。在這種情況下，學校管理者不僅需要按照項目管理的流程來規劃進度，提醒進度，處理好主講教師與媒體開發人員等的銜接問題，還要在MOOCs的建設過程中為主講教師“保駕護航”，實行過程性質量監控，即監控課程開發朝著預定的目標進行，確保相關資源能夠更好地支持課程的開發，提供個性化、有針對性的支持服務。下面主要針對制度保障、質量保障措施兩個方面的調查情況進行分析。

（1）制度保障

經調查，43所高校中，31所（72.09%）高校有公開性的推進在線課程建設政策，但只有39.53%（17所）的高校擁有MOOCs課程運行管理條例。管理條例的缺失或者不健全勢必影響教師建設MOOCs的積極性和動力。不過可喜的是，MOOCs建設高校中，13所（50%）擁有MOOCs教師工作量認定標準，14所（53.85%）高校將MOOCs類在線課程與面授課一樣編入了校選課系統。另外，有19所（73.08%）的高校制定了年度建設MOOCs計劃，具體數量指標如表3所示。

表3　MOOCs年度建設計劃

（2）質量保障措施

總的來說，各高校MOOCs質量的保障措施主要體現為選擇優質師資和優質課程進行建設。

第一，關于教師選拔。61.11%的高校以普遍號召為主，重點動員為輔。

第二，關于MOOCs的制作。根據調研數據，57.69%的高校由學校統籌安排專門技術人員或者統一指定公司完成，34.62%的高校由主講教師自我負責制作事宜，其他情況占7.69%。

第三，關于教師培訓。69.23%的高校為主講教師提供了設計、開發與平臺使用方面的培訓。

4.不同類型高校間的差異分析

以高校屬性為自變量，分別以MOOCs的運行機制類型、主講教師的培訓內容、MOOCs的制作責任方、MOOCs課程項目管理部門的具體職能作為因變量，得到交叉分析結果如下：

（1）運行機制類型

除985和高職類高校外，其他類高校均有政府主導的運行機制；985、211、一本和高職類高校均有校企合作運行機制，二本類高校則沒有。總的來說，在運行機制類型選擇方面，各類高校間沒有明顯差異。說明不論哪種類型的高校，皆會根據自身基礎條件和改革需求，擇優選擇適合的運行機制類型；各運行機制間不存在優劣之分，適合的就是最好的。

（2）主講教師的培訓內容

如前所述，69.23%的高校會對MOOC教師提供培訓，從培訓內容上看，各類高校在設計、開發、平臺使用等方面是否提供培訓無明顯差異，但對“建設標準及要求”是否提供培訓則存在差異。數據分析發現，985高校、開放大學和軍事院校都提供“建設標準及要求”方面的培訓，而其他類的高校則不然，如只有33.33%的211高校、50%的一本高校和50%的高職類高校會提供“建設標準及要求”方面的培訓，而二本和三本類高校在這方面的培訓則為0。

這一結果和現實情況是吻合的。能夠提供“建設標準及要求”方面培訓的學校，說明已在MOOCs等在線課程建設方面積累了豐富的經驗，形成了自成體系的在線課程建設標準。如前所述，MOOCs在我國的興起是從清華大學、北京大學、上海交通大學等一批985高校開始的，且這些高校也是1999年我國第一批進行網絡教育試點的高校，所以他們在MOOCs等在線課程建設經驗方面優于其他高校。另外，開放大學的前身是廣播電視大學，也是我國最早一批進行網絡教育試點的高校；而軍事大學一直也是走在技術前沿的高校，所以這三類高校在MOOCs質量保障措施方面更完善。

（3）MOOCs的制作責任方

MOOCs制作是很多學科教師面臨的巨大挑戰，一是大多數教師缺乏技術開發能力；二是請專業人員制作又受有限的經費制約。經分析發現，985高校、開放大學和軍事院校都提供MOOCs制作的支持，要么由“學校統籌安排專門技術人員”，要么由“學校統一指定公司”負責，使教師可以把更多精力放在內容和教學設計上。而其他類的高校情況則不同，如在被調查的一本大學中，有75%的高校由主講教師自我負責制作事宜；211高校稍好一些，但也有16.67%的高校由主講教師自我負責制作事宜。

（4）MOOCs課程項目管理部門的具體職能

那么各類高校在項目管理的具體職能方面是否存在差異呢？相較而言，985高校、開放大學和軍事院校和一本院校在各方面的培訓皆優于其他類院校，這和前面的分析結果一致。

五、結論與建議

綜上所述，大多數高校由專崗專人來負責MOOCs項目的建設，包括MOOCs建設的統籌規劃、政策制定、管理規范、教師培訓與技術支持以及質量監控等。部分高校已建設有一定數量的MOOCs，并向校內外學生開放，且有一半以上的高校已將MOOCs納入校內選課系統。目前，各高校主要采用了5種MOOCs運行機制：政府主導的運行機制、高校主導的運行機制、校企聯盟運行機制、校校聯盟運行機制和多方合作聯動的運行機制。通過訪談得知，很多高校已然把MOOCs作為學校改革的重要契機，對MOOCs建設的主觀能動性明顯增強，以開放的心態迎接這一時代賦予的機遇與挑戰，而不僅僅將其視為一種輔助的技術手段或者參考資源，這是MOOCs發展的一大進步。然而調研也發現，學校在MOOCs運行機制以及課程質量保障措施規范方面還存在問題及其他一些缺失。第一，大多數高校的運行機制處于粗線條狀態，動力機制不明，各運行主體的任務分工不清，特別體現在MOOCs建設管理規范、過程性質量監控、MOOCs教師工作量的認定、財力支持、技術支持服務與設計培訓等方面。第二，缺乏統一的課程設計開發標準。當前存在MOOCs教師根據自己對在線教學的樸素理解，自行設計課程的現象。這樣設計出的課程，教學理念不清、結構混亂、可用性較差，學習者的學習體驗也差。第三，缺乏統一的平臺標準。高校各自為政，租用、購買、合作開發或者獨自開發MOOCs平臺，產生了高校自主研發的平臺、企業平臺、聯盟高校合作平臺、校企合作平臺等，但這些平臺各自為政，缺乏統一的標準，勢必重演“信息孤島”的悲劇。第四，各類高校在MOOCs教師培訓方面存在差異。69.23%的高校對MOOCs教師提供培訓。各類高校在設計、開發、平臺使用等方面是否提供培訓無明顯差異，但對是否提供“建設標準及要求”培訓存在差異。分析發現，985高校、開放大學和軍事院校提供“建設標準及要求”方面的培訓，而其他類的高校則在這方面有所欠缺。第五，各類高校在MOOCs教師支持服務方面還有待加強。對比分析發現，雖然985高校、開放大學和軍事院校在MOOCs教師培訓和支持服務方面的工作要優于其他類高校，但總體來說我國大多數高校MOOCs項目僅處于起步探索階段，對教師的支持服務還有待加強。

總之，雖然大部分高校試圖把MOOCs作為改革學校教與學的重要契機，但并沒有充分認識到要推進相關管理制度改革以契合MOOCs的發展，運行機制還有待完善，管理規范不成熟或者缺失。為了有效提高MOOCs的建設質量，保障MOOCs項目的順利實施，筆者提出以下建議：

其一，加強MOOCs管理人員的質量管理能力和領導能力。目前管理人員對MOOCs的建設依然采用慣用思維，重項目管理、輕質量管理，對MOOCs教師的培訓、指導、支持與服務較弱甚至不到位，說明高校對MOOCs管理制度變革的認知遠遠落后于對教與學改革的認識。高校應該從整體視角推動管理制度改革，提高學校MOOCs管理人員的質量管理能力。

其二，加強對MOOCs教師的管理、支持與服務，充分調動其積極性，讓他們將更多時間聚焦在內容和教學設計上，而不是糾結在媒體技術開發和平臺使用方面。閆寒冰等人（2012）將MOOCs等在線課程主講教師的管理模式歸納為三類：“理想型”、“保姆型”、“護航型”。所謂“理想型”管理模式，主講教師本身即充分理解網絡教學特點，能夠根據遠程網絡教學的特點來研發MOOC；而管理者主要是按照項目管理的流程來規劃進度，提醒進度，引進外部專家評價，處理主講教師與媒體開發人員的銜接問題等。“保姆型”管理模式，主講教師不需要了解網絡教學的特點，甚至不需要了解課程開發的相關要求，只需要依據常規講授自己擅長的內容，其他工作全部由助手完成，包括練習題設計、網上交互活動設計，演示文稿制作等。“護航型”管理模式，即在主講教師的常規管理中，整合“支持服務”，使得教師在設計開發MOOC遇到困難時，能夠第一時間得到支持與幫助，如為教師提供MOOCs教學設計支架、咨詢指導、媒體技術開發服務以及平臺應用培訓等。顯然，鑒于目前各高校的實際情況，大多數MOOCs教師達不到“理想型”的狀態，而對于“保姆型”的管理模式，目前還缺乏專業型的管理團隊，同樣也是做不到的，當然也是沒必要的。所以，“護航型”管理模式比較適合MOOCs教師的管理。

其三，加強MOOCs過程性的質量監控與管理。MOOCs質量監控和認證方面的不足，會影響MOOCs的深層次發展（王穎等，2013）。袁松鶴等（2014）以國內大學MOOCs建設的實踐情況為例，總結MOOCs建設實踐中存在的問題，提出MOOCs本土化的建設要與商業模式、教學模式等緊密結合，才能保證MOOCs的教學質量得到大的提升。因此，MOOCs的質量監控、課程認證和學分認可等問題必將是實踐者探索的重要內容。

其四，制定學校統一的MOOCs設計開發規范。一方面，教師對網絡教學以及教學平臺不熟悉，設計MOOCs時，很難確定MOOCs的教學結構，以及如何設計有效的學習和評價活動；另一方面，從開發管理的角度看，過于分化的MOOCs設計與開發，加大了后期課程維護、管理和評價的難度，并且也不利于MOOCs的開放與共建共享。此外，很多教師雖然知道了MOOC“是什么”和“為什么”后，卻仍然不知道該“如何做”。因此各高校有必要根據選用的教學平臺實際，借鑒已有的國內外資源標準，找出MOOCs的設計規律，形成MOOCs的設計規范與典型案例，以指導教師的MOOCs設計與開發。該類規范的制定可以參考國際上的SCORM標準、IEEE的LOM模型以及我國CELTSC（全國信息技術標準化技術委員會教育技術分技術委員會）的《教育資源建設技術規范》等，并結合本校MOOCs共建共享的基本要求，選取一些最為普通的元數據元素。MOOCs設計開發規范的出臺，不但可以使課程建設者有據可依，使評價標準的制定者有很好的參考價值，更有利于制定出客觀公正的評價指標和評價規范。

其五，形成業內統一的平臺技術標準。經以上分析發現，各高校在選擇平臺方面較為理性，很多高校選擇了國內平臺，或者自建，或者與企業或其他高校共建。我國目前已經有近百個與MOOCs有關的平臺，但這些平臺正面臨同樣一個問題，即缺乏或者沒有使用統一標準，平臺間信息自成體系，不能互通。因此制定統一的MOOCs平臺標準，實現平臺間的互操作，是實現MOOCs共建共享的基礎保障。

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Present Situation and Improvement Suggestions of MOOCs Operating Mechanism in Colleges and Universities

Liu Mingzhuo

MOOC has become one of the important strategies for the development of ICT for education in China.The construction operating mechanism of MOOCs can be regarded as the internal coordination mode of the interaction among the stakeholders of MOOCs'construction and application system.Good operating mechanism has an important impact on the MOOCs'quality and long-term operations.In China，the stakeholders of MOOCs' construction usually include:government administrative departments，universities&research institutions，learning platform owners，and teachers.According to the different running stakeholders，the operating mechanism of MOOCs can be divided into:government leading operating mechanism，platform owner leading operating mechanism，university leading operating mechanism，teachers leading operating mechanism，school enterprise alliance operating mechanism，school alliance operating mechanism，and multi-party cooperation linkage mechanism.Based on the investigation into 50 universities in different regions and different types in China（research sample involves 985 universities，211 colleges and universities，diploma colleges and universities，open universities and also military universities），it is found that the universities mainly use government leading，university leading，school enterprise alliance，school alliance and multi-parties cooperation linkage operating mechanisms，but on the whole，it is still in the rough state for each operating mechanism，for the task allocation of stakeholders in the MOOC construction was fuzzy，and the dynamic mechanism was also unclear.In order to effectively improve the quality of MOOCs construction，to ensure the smooth implementation of MOOCs，suggestions are proposed that colleges&universities need to improve the capacity of administrative people on quality management and leadership during the process of MOOCs construction，develop a unified MOOCs construction specifications including designing，development and related technical standards，and also strengthen the quality control and management in the construction process of MOOCs on the basis of improving the support and service for the MOOCs teachers.

MOOCs；Operating Mechanism；Quality Management；Assurance Mechanism；Current Situation Investigation and Research；Improvement Suggestion

G434

A

1009-5195（2016）05-0079-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.05.009

全國教育科學規劃重大課題“教育信息化與大型開放式網絡課程（MOOCs）戰略研究”（ACA140009）。

劉名卓，博士，副研究員，碩士生導師，華東師范大學開放教育學院（上海200062）。

2016-07-16責任編輯汪燕