兒童對話：一種課堂教學(xué)哲學(xué)與實踐范式*

張燕

兒童對話：一種課堂教學(xué)哲學(xué)與實踐范式*

張燕

課堂教學(xué)生活本質(zhì)上是一種促進學(xué)生經(jīng)驗生長的兒童生活，是一種民主和諧的平等生活。因此，學(xué)校選擇“兒童對話”作為課堂教學(xué)哲學(xué)，并在實踐中形成教學(xué)變革的切入點和突破口，有助于形成校本化的教學(xué)話語體系與實踐范式，從而實現(xiàn)理想中的高品質(zhì)教學(xué)，促進兒童全面而有個性的成長，最終構(gòu)筑起兒童成長的精神家園。

兒童對話；課堂教學(xué)哲學(xué)；實踐范式

一、“兒童對話”的哲學(xué)意涵與教學(xué)詮釋

兒童應(yīng)該生活在充滿童真、童趣與童話的靈動世界里，他們是一個個獨立的個體，有獨立的人格和自我意識，是一個個活生生的不斷發(fā)展的人，他們有被愛、被肯定、被尊重的心理需求，有關(guān)愛他人、同情弱者、渴望探索的積極情感。［1］而對話是人與人之間交流、心靈溝通與意義生成的重要載體，具有平等性、真誠性、創(chuàng)造性等基本特征，能夠?qū)崿F(xiàn)兒童需要的滿足。對話不僅可以讓兒童在自己的世界中快樂地成長，還可以在兒童世界與成人世界之間架起溝通的橋梁，幫助兒童實現(xiàn)自己的夢想和追求。因此，我們把兒童與對話進行了合理的對接與整合，提出了“兒童對話”這一重要課堂教學(xué)哲學(xué)，這意味著我們的課堂教學(xué)將“回歸兒童”作為必要前提，將“兒童文化”作為鮮明底色，將“兒童權(quán)利”作為教學(xué)主張，將“對話”作為主要載體和基本方式，由此形成校本化的課堂教學(xué)話語體系與行為模式。

確定“兒童對話”作為我校的課堂教學(xué)價值與主題線索，也是對我校多年來對話教育文化的有效傳承，既吸收了過去對話教育中的合理要素，更在過去的基礎(chǔ)上特別強調(diào)對話的“兒童性”，更強調(diào)用對話的理念進一步改進課堂教學(xué)，希望在課堂上讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，以實踐的推進體現(xiàn)對話研究的實踐成效。兒童對話一定要充分體現(xiàn)充滿兒童色彩的溝通和交流，兒童成了對話的主人，這時的對話包括兒童與自然的對話、兒童與兒童的對話、兒童與文本、兒童與自我的對話等。兒童對話，既是鮮活的課堂教學(xué)方式，更是重要的兒童學(xué)習(xí)方式，還是他們的自主成長方式。同時，“兒童對話”還有一個更為寬泛的融通概念，就是作為一個充滿文化意蘊的擴展隱喻——對話意識和對話精神，這既是人存在的更高境界，也對兒童的整個人生具有重要的意義。

我們選擇以“兒童對話”作為課堂教學(xué)變革的切入點和突破口，去實現(xiàn)理想中的有品位的教學(xué)，主要進行了以下四個方面的積極探索：第一，叩問課堂教學(xué)本質(zhì)。弗萊雷曾經(jīng)說過：“沒有對話，就沒有交流，沒有了交流，也就沒有真正的教育”。［2］作為課堂教學(xué)的內(nèi)在要求，兒童對話不僅是實現(xiàn)知識傳遞的外在表現(xiàn)形態(tài)，更是人生意義的有力附著，從某種意義上而言，心系兒童的對話就是課堂教學(xué)的基本規(guī)定性，一旦把兒童拋棄就意味著悖離了教學(xué)的本源。第二，豐富課堂學(xué)習(xí)方式。兒童對話旨在打破束縛兒童發(fā)展的枷鎖，為兒童在學(xué)習(xí)中的發(fā)展創(chuàng)設(shè)多元化的平臺，讓師生、生生擁有更多的溝通機會，最終促使兒童以自己的方式敢于對話、樂于對話，在多樣化的對話中實現(xiàn)知識性與人文性的統(tǒng)一，讓兒童自由自在地成長。第三，聚焦重點問題解決。目前課堂教學(xué)中還沒有形成理想中的良好交往狀態(tài)，主要問題之一就是缺少充滿童趣的交流，兒童的主體性和能動性沒有得到切實發(fā)揮，影響到教學(xué)效果的有效達成。我們期望通過 “兒童對話”提升師生的交往程度與深度，促進兒童在教學(xué)中得到更為全面的發(fā)展。第四，形成校本實踐追求。用“兒童對話”這一鮮明的教學(xué)哲學(xué)來支撐、觀照和引領(lǐng)學(xué)校的課堂教學(xué)實踐，形成我校獨特的教學(xué)話語體系和行走路線，把普適性的教學(xué)論變成我們的教學(xué)論，表達我們對課堂教學(xué)的個性化理解與認(rèn)識，促進課堂教學(xué)品位與內(nèi)涵的整體提升。

“兒童對話”是教師走進兒童世界的研究與實踐方式，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師努力成為兒童的朋友與伙伴，與兒童在生命歷程中共同前行，既不是板起面孔對兒童進行質(zhì)詢，也不是簡單地通過教科書讓兒童獲得枯燥的知識，而是與兒童進行全方位的對話交流，在豐富的、多樣化的對話情境中洞察兒童、發(fā)展兒童。正是在與兒童的對話交流中，在對“兒童對話”的研究中，教師們才能理解兒童的成長需求，形成自己的兒童觀與教育觀，獲得對教育本真意蘊的切實把握，并在此基礎(chǔ)之上，逐步提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，深化自己的教育實踐智慧。為了提升教師的兒童理解與研究能力，學(xué)校搭建了各種各樣的平臺：第一，成立“教師發(fā)展中心”。教師發(fā)展中心把全體教師都作為專業(yè)發(fā)展的中堅與核心力量，根據(jù)自身的學(xué)科特點和知識基礎(chǔ)，鼓勵他們參加學(xué)校組織的多種方式的校本研修。第二，推動“海量讀書計劃”。既保證教師的個別化閱讀需求，也與學(xué)校的對話研究緊密結(jié)合，讓教師在書中不知不覺地走進兒童世界。第三，開展專題沙龍研討。每學(xué)期學(xué)校會組織2至3次研討交流活動，圍繞兒童、對話、課堂等主題進行多種層次、多種類型的分享，從具體的研討題目、到整個活動的策劃組織、再到現(xiàn)場嘉賓的邀請，都由老師們自主設(shè)計、自主完成。

二、校本改進的五大要素與操作范式

根據(jù)對兒童對話的哲學(xué)思考與實踐把握，結(jié)合當(dāng)前教學(xué)改革的時代呼喚，尋找到課堂教學(xué)改進的五大要素：選擇主題線索、多元對話分享、生成關(guān)鍵性話題、促成新的意義流動、彼此反思建構(gòu)，以五大要素作為突破口，師生一起共同創(chuàng)設(shè)課堂對話時空，形成洋溢著民主、平等氣息的課堂教學(xué)文化，并緊緊聚焦這五個要素建構(gòu)起對話課堂的四種基本操作范式。

1.五大要素。

這個基本框架不是簡單的線性遞進式，各環(huán)節(jié)之間可以是交錯貫通的，五大要素之間本身就在進行著緊密的對話，呈現(xiàn)的是多維立體的實踐樣態(tài)。這個框架也不是固化不變的，可以增減、改變其中的某些環(huán)節(jié)及其順序，這本身也體現(xiàn)了對話教學(xué)走向開放、不斷生成的特點。

2.四種操作范式。

在充分考察五大要素的基礎(chǔ)上，由于不同學(xué)科、不同課型、不同內(nèi)容的教學(xué)要求差異較大，課堂結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程也必須相應(yīng)發(fā)生改變，因此，初步形成了幾個可供老師們參考運作的課堂教學(xué)變式。

范式一：基于“話題線索”的課堂對話教學(xué)

《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋：話題，即談話的中心。它包含兩個方面：一是“談話”，強調(diào)的是雙方或多方的共同參與、自主參與、平等參與；二是“中心”，即圍繞一個中心話題而展開，可向四面輻射，內(nèi)容豐富。話題是進入新課程以后課堂教學(xué)的新手法，能夠鮮明生動地闡釋課標(biāo)中的一個基本理念——課堂是收集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。［3］有了“話題”，就有了思考探究，有了課堂交流，有了課堂對話，當(dāng)然也就有了讓學(xué)生真正主導(dǎo)課堂的時間保證，體現(xiàn)了學(xué)生的自主性和主體性。作為對話的話題，要貫穿整個課堂，是教學(xué)過程中最具吸引力的中心線索。課堂中的對話，不僅是師生之間、生生之間平等的討論交流，更是與問題相融相成的思想的碰撞與交融。在問題中發(fā)現(xiàn)話題，在話題中解決問題，整個課堂貫穿著師生思維的深入。由話題線索構(gòu)建的課堂，能有效形成“自主、合作、探究”的教學(xué)活動氛圍，能比較切實地體現(xiàn)新課程的“對話”理念，體現(xiàn)出課堂個性化的特點。

范式二：基于“問題解決”的課堂對話教學(xué)

師生對文本（課程內(nèi)容）的閱讀和理解是教學(xué)過程中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而“理解一個文本即意味著理解這個問題”，［4］在哲學(xué)解釋學(xué)看來，師生對文本的閱讀與理解意味著文本在向他們提問，而他們又必須不停地回答文本的問題，同時在頭腦中產(chǎn)生新的問題，然后回過頭來又在文本中尋找答案。［5］教學(xué)的過程從某種意義上來說，也是師生圍繞話題展開的與文本的問答過程。“問題解決”的教學(xué)模式強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真正的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的一般性策略，并在對話與猜想、思考與驗證、交流與分享中解決問題，進一步發(fā)現(xiàn)新的問題，以此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

范式三：基于“前理解”的課堂對話教學(xué)

“前理解”是哲學(xué)解釋學(xué)中的一個基礎(chǔ)性概念，指在理解活動發(fā)生之前，主體就已經(jīng)具有的對理解有著導(dǎo)向、制約作用的全部前提條件，它包括經(jīng)驗、情感、思維方式、價值觀念以及對于對象的預(yù)期等因素。［6］理解是課堂教學(xué)中的必要環(huán)節(jié)和重要因素，對話課堂中理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是充分調(diào)動學(xué)生原有的前提條件，在研究、對話、合作、交流和生成的學(xué)習(xí)過程，通過達到理解者的視界與文本視界的整合來解決問題，習(xí)得知識與技能。

范式四：基于“思辨學(xué)習(xí)”的課堂對話教學(xué)

一般認(rèn)為，思辨能力就是思考辨析能力。所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動。“學(xué)起于思，思源于疑。”課堂除了要傳授學(xué)生知識，更重要的是訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、思辨、批判的思維能力。我們的課堂對話教學(xué)在充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話、與同伴對話、在集體中對話，從而在思辨學(xué)習(xí)中建構(gòu)起新的認(rèn)知圖式。學(xué)生在這樣的課堂中能夠以自己的思維解讀文本、進行學(xué)習(xí)，最大限度地發(fā)揮自身的創(chuàng)造潛能。

對話教學(xué)作為新課程背景下出現(xiàn)的一種新的教學(xué)形態(tài)，對學(xué)校和教師的發(fā)展帶來了機遇和挑戰(zhàn)。我們堅守兒童對話的教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)方式，尊重兒童，相信兒童，呵護兒童，形成了我們自己具有校本特色的對話文化。本文探討了我們對兒童對話的理解和實踐，對已經(jīng)形成的課堂要素和課堂教學(xué)范式進行了分析，以期為同類研究與實踐提供一些參考。盡管前方的路仍很漫長，但兒童對話的理念讓我們找到了前行的方向和信心。因為“人懷著期望前行，要超越被給定者而走向未來。”

［1］馬斯洛.動機與人格［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007：10.

［2］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：41.

［3］靳玉樂.新課程改革的理念與創(chuàng)新［M］.北京：人民教育出版社，2003：36.

［4］劉放桐，等.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)［M］.北京：人民出版社，2000：501.

［5］張增田.對話教學(xué)研究［M］.重慶：西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所，2005：35.

［6］洪漢鼎.伽達默爾的前理解學(xué)說（上）［J］.河北學(xué)刊，2008（1）：53-62.

［7］保羅·蒂里希著，政治期望［M］.許均堯，譯.成都：四川人民出版社，1989：214.

G622.0

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1005-6009（2016）37-0046-03

張燕，南京市銀城小學(xué)（南京，210036）校長，高級教師，南京市優(yōu)秀青年教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題，南京市精品課題“兒童對話時空的創(chuàng)設(shè)與選擇的案例研究”（D/ 2011/02/366）研究成果之一。