“第七號教室”里的“七號課程”（上）

奚亞英

“第七號教室”里的“七號課程”（上）

奚亞英

“課程”是一個學校教育教學的核心力量。基于“教育哲學”和“兒童立場”提出的“第七號教室”里的“七號課程”，通過明晰“自己”的價值定位，明確“兒童”的培養目標，明了“課程”的實施路徑。本著基于兒童、回歸兒童、成就兒童的教育情懷，全面建構“七號課程”，用課程挖掘兒童生命成長的潛質。

七號課程；教育哲學；課程目標；實施策略

美國學者約翰·古得萊得在 《一個稱作學校的地方》一書中這么叩問道：一個地方何以被稱作“學校”，這個被稱作“學校”的地方又該是怎樣的？我想這既是一個教育話題，更是一個哲學命題。今天的“學校”還是一個獨立的空間概念嗎？顯然，“十年樹木，百年樹人”，印證了“時間軸向”對于這“空間恒量”的作用，從三維立體走向四維復合，而又恰恰是“人”的出現，打破已有的格局現狀，催生出一種超越時空維度的恒量變化。所以，今天的“學校”，已然不能光憑簡單的物架結構、物質形式、物理狀態來進行審視，它擁有更為高位的思想內涵、理念價值、精神意義。

事實證明：因為“人”的作用，讓這個地方被稱作“學校”；因為“人”的活動，讓這個地方叫作“學校”；因為“人”的思維，讓這個地方成為“學校”。而這個“人”又是誰？學生、教師、員工、園藝師、廚師、電工、清潔工……其實，所有對這個地方構成“作用”、產生“活動”、形成“思維”的，都屬于這個“人”。無可厚非，因為“地方”的特殊性，我們不難發現，這個“人”最終的主體還是回歸、指向于學生，即：我們的“兒童”。而在兒童和學校之間必然存在的且相互促進的媒介，用今天的目光來審視這樣的一種媒介形式，我們把它喚作課程——它讓兒童的活動具備一種特殊的情境，讓兒童的生命體驗成為一段幸福的旅程，讓兒童的人格素養擁有一份向上的張力。我們試圖破譯課程密碼，形成一種獨特的模式來達成這樣的一份追求，在實踐探索中，清英外國語學校“七號課程”孕育而生。

一、課程緣起：一場賦予哲學思維的教育喚醒

哲學，是教育教學研究中的精神高地，它作為一種信仰根植于人的思維方式中。一方面它“對當時一些理智上的論爭進行批判性檢驗，并提供新的思考方向”，另一方面，它“幫助人們在尋找解決教育問題或其他問題的過程中，對自己所使用的語言和邏輯問題保持一種高度的敏感性”。也就是說，它直接影響著教育過程中對于“問題”的思考與把握，承擔著檢驗與證實“教育問題”的途徑與方法，同樣也“澄清一些相互沖突觀念背后所隱含的價值觀和基本假設”。在梳理“七號課程”的過程中，我們始終帶著哲學的思辨審視課程的建構。我們不斷地叩問自己為何叫“七號課程”？“七號課程”是什么？“七號課程”怎么做？“七號課程”的效果怎么樣？

（一）“七號”何來？

面對風靡全球的雷夫老師和他創造的教育奇跡“第56號教室”，很多人或許會把“七號”與“56號”概念等同，產生聯想。其實不然，它蘊含了我們對于“學校、兒童、愿景”三大維度的思考：

1.具有學校特質：在我們的思考中，學校就是一個 “大教室”，我們將它命名為 “第七號教室”。“七”是校名“清英”的“清”的諧音，意味著第七號教室是帶有“清英”特質的教室，在這里，所有的發生、成長、創造、變革都擁有清英這一所學校獨特的歷史成因、地域特色和文化氛圍。

2.具備兒童特點：“七”是兒童喜聞樂見的數字，它意味著學生在這個大教室中度過七彩的童年生活。小學階段的學制為六年，但“七”寓意著超越時間的限制，我們期待的教育不應該是僅僅影響孩子學習成長的六年，而應該是放眼未來，成為他終身受益的回味。

3.具足愿景特征：“七”在中國傳統文化里是“陰陽”與“五行”之和，是儒家躬行不輟的“和”的狀態，也是道家追求向往的“道”或“氣”境界，它們都與“善”“美”有著密切的聯系，與清英核心文化追求“和善”不謀而合，正所謂：和而不同，善己達人。以“和善”的胸襟達成“學會共同生活”的目標。

（二）“哲思”何處？

杜威認為：教育哲學“意味著一種態度，致力于獲得一種人生經驗的統一的、一致的和綜合的關照”。本著對于“生長”與“發展”的追溯，我們試圖通過尋“根”的方式來梳理學校的教育邏輯，讓所有的實踐擁有“依據”。

1.源自于兒童本位的主體性認識。

關于教育的立場界定，無非就是理清三條準則，即：教育是“為了誰”，“依靠誰”，“從哪出發的”。成尚榮先生指出：教育是為了兒童，是依靠兒童來展開和進行的，應該從兒童出發。所以他認為：教育的立場應是兒童立場。兒童立場鮮明地揭示了教育的根本命題，直抵教育的主旨。基于兒童立場的準確定位，我們認為：教育就是兒童的教育，課程就是兒童的課程，學習就是兒童的學習。兒童站在課堂的正中央，兒童站在課程的正中央，兒童站在學校的正中央，兒童站在教育的正中央。

2.源自于認知結構的導向性實踐。

現代認知心理學指出：學習是認知結構的組建和重新組建，即把最基本概念和原理所組成的知識結構轉化為學生個人的認知結構模式。基于兒童本位的認識驅使，我們認為：教育即生長，兒童即可能性。教育的過程應該是“雙魚”共授的過程，既要授之以“魚”，喚醒兒童的本能興趣和行為自信，又要授之以“漁”，在無痕的教育過程中，讓兒童真正擁有一份成長的力量和形成策略、解決問題的能力。當然，我們始終以順應兒童的生長規律作為教育自然發生的前提，我們堅信：通過特定的學習情境與教學方式，必然能夠促進兒童學習的主動性，發揮認知結構在促進兒童學習生活中的重要作用。

3.源自于生命成長的完整性追求。

朱永新教授對于新教育的核心價值定位為“過一種幸福完整的教育生活”，對于兒童而言，學習不應該只是單純的“為將來的工作與生活作準備”，教育本身就應該是生活的基本方式。無論是課堂的重建、教學的重構、課程的重整，我們都是在期待：通過教育喚醒兒童對于“真善美”的認同并樂于實踐，喚醒他們內在最 “基本的需求”（如求知的需求、安全的需求、被愛的需求等），為他們萌生更為“高級的需求”（如仁愛的需要，自我實現的需要，社會認同的需要等）做鋪墊。通過“身、心、腦”合一的教學引領，實現兒童“全面和諧”的成長，讓他們獲得成功的智力、整合的智慧、高尚的德性、豐富的情感。

（三）“課程”何解？

課程，即構成教育目的實施要素的一切物質條件的總和。在清英，“萬物皆課程”，無論是空間上的建設，年段上的架構，內容上的整合全部立足中心（兒童），多端延伸（實施方式）。我們把學校視作是一個“地球村”，一個敞開式的“七號教室”。根據“村落”的文化寓意和“七號教室”的功能需求，我們重新定義級部和班級，原有的一到六年級化身為“精靈部落”“摩爾部落”“彩虹部落”“格林部落”“樂高部落”“傳奇部落”和“ILP部落”，每個部落根據學段特點和班本特色，形成了多元化的班級社區，如：彩蝶社區、跳跳兔社區、歡樂谷社區、七色花社區等等。通過三級聯動，形成課程合力——“七號課程”。

1.全球視野下的兒童“地球村”。

“地球村”即學校里的世界，世界中的學校。在這里，有來自世界各國的兒童，他們是地球村的主人，是地球村的建構者。兒童地球村的概念既表達了以兒童為中心的價值依循，又闡述了我們對于國際多元文化的追求與融合，凸顯了外國語學校的使命與特色，彰顯著我們個性化的胸懷與視野。

2.童話視域中的成長“部落群”。

在清英，到處彌漫著童話的氣息，教學樓、行政樓、宿舍、食堂、操場這些常用樓名、地名，相應的是童話城、理想國、呼嚕島、甜甜圈、歡樂谷……我們認為：童話是兒童最美的語言，童話是兒童豐盈內心的寶庫。以“童話”命名的部落（級部），由淺層次向高涵養遞升，由漫想型向創造型開拓，同樣寄予了我們對于兒童的期待，遵循兒童生命成長的規律。

3.多元視角內的個性“社區站”。

社區 （班級），是課程實施共同體的最基本單元，也是課程發展的最重要環節。每一個社區立足自身“優勢”（教師專業方向、專長特色、專攻項目，學生的興趣喜好、特長內容、關注熱點），開展屬于自己社區的“班本課程”。我們認為：“七號課程”的推進需要“眼睛向下，重心下移”，只有每一個社區先一步“開拓”，才能形成部落的快一步“成長”，最后促進學校大課程高一步的“跨越”。

二、課程目標：一項圍繞成己達人的價值依循

“七號課程”的孕育既是對于“人”所在物質環境的主觀思維和精神質地的客觀依循，也是對于教育過程中如何“成人”的發展性思辨與建設性實踐。我們認為：“人”是教育不變的內在核心，“成人”是核心導向的教育命題。從生命個體的“人”，到同伴關系的兩人 （“從”），直至是共同生活的一群人（“眾”）。在人數的變化中，交流、互動、合作、探究，形成了“我”到“我們”的立場，實現的不光光是“我中的我們”與“我們中的我”的二元對立，更是“從我到我們”和“從我們到我”的邏輯辯證。但，回歸到原點，“七號課程”的實踐其本質就在于發現“人”（自己），幫助“人”（他人），成就“人”（既是自己，也是他人）。

（一）一人為“人”：做一名“自成者”，詮釋生命個體的精彩唯一

“人”，從哲學的角度來看，這是一種生命原點的觸摸；從教育學和心理學中，我們又不難發現他所產生的一系列生命軌跡的復雜運行；從社會學和倫理學而言，他深刻地影響著一切生命的形式與狀態。他是唯一的，是獨特的，是不可復制的，而教育就是真正的讓“人”成為“自己”，成長“自己”，成就“自己”，他是名副其實的“自成者”，我們期待通過一系列的有效方式，讓這樣的一個生命個體真正地成為精彩的唯一。無可厚非，這樣的一種“精彩”，這樣的一種“唯一”，他需要“底氣”。

1.獨立思維。

愛因斯坦指出：學會獨立思考和獨立判斷比獲得知識更重要。科學實驗也證實，人的思考能力是自己唯一能完全控制的東西，沒有正確的思考，就不會有正確的行動。“七號課程”的設置，始終以“養成勤于思考的習慣”為導向，通過教學引領，培養學生“發現問題、探究問題、解決問題”的能力。當然，這樣的一種思考方式不是一種無意義的思維挑逗，它源自于對待生活的敏銳，對待事物的敏感，它是有序的，規整的，有一定內在邏輯和依據的，從“有界限”的思考漸漸深入為“無邊界”的思維，從“問題”的針對性聚焦到“答案”的多元性發散，真正實現思維的獨立。

2.批判精神。

上個世紀70年代，馬修·李普曼創立兒童哲學課程，其目標之一就是培養學生的批判精神，訓練學生邏輯推理能力。在我們看來，批判精神就是自省的過程，它不盲目地跟從任何觀點或者理論，學生能夠結合自己的生活經驗和學習經驗進行自我發問，他會形成一系列邏輯的思考——“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”——有條理地進行問題梳理，提出自己的想法和見解——“我同意，因為……”“我不同意，因為……”“我覺得，因為……”“我推斷，因為……”“我預測，因為……”“我質疑，因為……”“我認為，因為……”。其標志就在于學生能夠有自己鮮明的立場，同時具備證實立場的立論或充分的依據。批判精神，帶給學生的是一種理性的意識和形而上的思維。

3.創新意識。

2009年，教育進展國際評估組織對全球21個國家進行數據調查，據統計中國孩子的計算能力排名世界第一，想象力卻排名倒數第一，創造力排名倒數第五。有人質疑：中國的孩子缺乏好奇心，缺乏想象力，缺乏創造力？面對這一難題，“七號課程”的開展，首先把目標定位于學生的創新意識培養。創新源自于學生漫無邊際的想象，我們主張呵護童心，遵循“兒童是天生的藝術家、詩人、科學家……”認知，著力打開他們認知世界的好奇，培養他們發散性的思維；創新源自于學生嚴謹系統的思考，如果想象是一種感性思維，那思考便是一種理性實踐。我們鼓勵學生運用自己的方式去踐行自己的想象，讓想象落地生根，讓想象成為一種有依據的實踐；創新源自于學生大膽真實的實踐，除了解放思想，更應該的就是解放雙手，讓學生在探索的過程中實踐，實踐的過程中獲取結論，用結論反饋理論，實現“做中學，學中做，做學合一”的教育效果。

（二）兩人為“從”：做一名“為他者”，呈現相互促進的向上向善

受法國哲學家勒維納斯的“他者”倫理學啟發，我們試圖通過課程，引導每一個學生尋找學習生活中的那一個“他者”。為自己尋找一個“標準”、一份“參照”，從而“擇其善者而從之”，形成學習的互動，生活的互助。“他者”概念與著名教育家梅貽琦先生認為的“從游”概念實則互補，先生指出：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成。”在清英，我們將“從游”的“師生關系”概念引申為 “互對關系”“伙伴關系”“朋輩關系”，前者導，后者進，取長補短，共同向上，共同向善。但真正的“關系”建立，需要成為“為他者”，即：尊重差異，彼此悅納“他者”的價值意義；相互成全，摒棄矮化“他者”存在的操控；攜手共進，實現我與“他者”之間的“面對面”。

1.彼此悅納。

每一個學生都是獨立的個體，在他們的身上存在一定的個性差異、行為差異、思維差異、創造差異等等，而正是這樣的一種“差異”存在，讓“學”具備了意義。不過如何處理好這樣的“差異”而不旁生“差距”，恰好微妙地詮釋了“我”與“他者”之間的內在關系。實踐證明，這份關系只有達成“彼此悅納”才能形成“彼此互學”的依托。所以，我們通過欣賞教育、發現教育、感恩教育、合作教育，打破“關系”背景下的“隔閡”，讓“我”與“他者”之間互動，促進彼此的融合與認同。

2.相互成全。

孔子有言：“己欲立而立人，己欲達而達人。”在我們的教育過程中，不乏自私、自利、孤僻的現象，而導致這一現象存在的原因除卻家庭問題，便是社會環境。我們期待，通過教育改變學生“以自我為中心”的價值取向，引導學生學會分享之樂，學會成人之美，學會君子之道。以變革觀念為依托，本著“為他者”的行動指南——當你希望成功時，也幫助他人成功；當你希望發展時，也促進他人發展。形成彼此的相互關照，相互融合，相互成全，讓一朵云推動另一朵云，“他者”成為自己的助力者，自己成為“他者”的促進人。

3.攜手共進。

在任何一個團隊中，少則兩三人，多則一群人，致使團隊和諧共處的唯一標準就是尋找“共性”——擁有共同的團隊愿景，具備共同的奮斗目標，確立共同的價值準則。“七號課程”重在處理、培養、融洽人與人之間的“關系”，主張“和”的處事原則，彼此之間尋找共同的興趣點，心往一處去，力往一處使，攜手共進，以“學友”的姿態，朝著共同的理想而奮斗。最終，學生能夠真正受益于這樣的一份融洽，在相互幫扶的過程中，實現真正的“共贏”。

（三）多人為“眾”：做一名“領導者”，展示群體生活的獨樹一幟

“七號課程”最終的歸旨在于引導學生“學會共同生活”。“學會共同生活”作為聯合國教科文組織所提交報告中指出的21世紀教育的四大支柱之一，它詮釋了全人教育背景下教育觀念的重構。從微觀而言：一個人在與他人或與集體共同生活的過程中，如若處理好彼此之間的關系，即可達成心理平衡，讓人的情緒心境始終處于輕松愉快的狀態。心理學研究表明，智力活動也會隨著這種“和諧的關系”而更加活躍，從而減少外因致使下的被動束縛與捆綁，使靈感和創造力得到進一步的激發。同時，一個學會了共同生活的人，會主動與人交往，主動接受他人、悅納他人，能夠更好地與人進行思想交流和知識共享，并且從相互交流中獲得啟發，萌發創新思維。當然，在清英，我們期待每一個學生不僅能夠成為“共同生活”的參與者，更應該是一個不折不扣的締造者。他們是生活的主導者，學習的主人翁。在他們身上賦予“領袖氣質”，具備“規則意識”，擁有“合作能力”。他們一定是某個領域、某個學科、某項技能的“領導者”，他們具備超學科、超課程、超年段的能力，能夠在群體生活中獨樹一幟。

1.領袖氣質。

在我們看來，一個具有領袖氣質的人，一定是個有獨立思考能力的、能夠帶領大家共同成長的人。一位好的“領袖”，不僅需具有較高的EQ條件，更需要良好的溝通技巧。“七號課程”中，領袖演講、自治委員會等課程的設置，讓“跨界交流”成為一種常態，“觀點致勝”成為一項能力，我們把“穩定的情緒”“自省能力”“嚴謹的作風”“創造性地問題解決能力”“克服個人困難”“統籌能力”“有效的時間管理”“社交能力好，交往廣泛”“學會贊美他人”“學會傾聽”等十四項素養作為培養依據，同時通過“每學期2次小導游，向20個來賓、朋友介紹自己的學校、組建1個興趣團隊……”等量化指標來實現目標的達成。

2.規則意識。

董會芹教授認為：兒童規則意識的形成，實際上是兒童逐漸對教育者制定的規則認同、接納并最終內化的過程。她指出：教育者應根據孩子的身心發展特征，循序漸進地讓孩子在不知不覺中養成規則意識。面對這一問題，在培養方案的制定中，我們摒棄原有的條條框框，本著“學生自治”的理念，通過海量征集“規則”，到投票選定“規則”，再通過社區部落核實，自治委員會商議表決，最終確立不同年段、不同學期應遵守的規章準則。由于該項“規則”來自于學生，其更有說服力，更能夠貼近實際，學生之間也能夠形成相互督促、相互指正的氛圍，在不知不覺中，受其熏陶，形成習慣。

3.合作能力。

21世紀的成功者將是全面發展的人、富有開拓精神的人、善于與他人合作共處的人。合作是學生未來適應社會、立足社會不可缺少的重要因素。“七號課程”通過對于學生全面、多樣的主體實踐活動的開展，促進學生彼此之間的主體精神、實踐能力和多方面素質的發展。我們注重引導學生“樂群”意識，本著彼此間“不拋棄、不放棄”的抱團原則，明確團隊的性質不是“他們”“你們”“你”“他”“我”，而是“我們”！引導學生明白作為團隊的領導者，或者只是一名普通的團隊成員，在團隊中所完成的每一件事情，都是 “我們”共同的努力和共同的成功。“我”在“我們”中，“我們”中有“我”，合作能力，讓團隊的發展也更上一層樓。

三、課程實施：一種源于多元渠道的資源整合

以和善為核心，以普適性課程、專設性課程、角落課程為三大支撐，“七號課程”的整體構建為目標，將七彩課程體系的實施與社會課程的實踐進行有效整合，促進清英兒童學習成長素養的完整建構。通過推進“課程建設單”設計，科學制定單項課程的培養目標、內容序列、實施方式、課程時間及成效評價等，組建課程研發小組，探索落實以“大數據”為渠道，“通行證”為載體的遞進式全程課程監控，通過“課時”“空間”“學法”三大維度的立體建構，全力打造幸福完整的“七號教室”。

（一）在“課時”上打磨，形成三種課堂樣態

根據兒童學習需求、課堂教學需要、知識生長需用，以課堂“時長”為節點，開設時間跨度不同的三類課型，即：微課、基礎課和聯課。

1.微課：時長10分鐘。我們始終把“閱讀”放在課程建設的核心地位，以“領‘秀’演講”為微課實施依托，通過推薦“每周一書”，引導學生分享“共讀”情節、提出“互讀”質疑、形成“自讀”感悟，讓閱讀真正在學生的學習生活中發生，讓閱讀真正成為學生生命成長的養料。

2.基礎課：時長40分鐘。主要針對單學科、單項目教學，圍繞教學常態要求，引導學生“做中學”、“學中做”，以問題引領、情景再現、方法解構、結論規整、合作展示等多種方式，讓課堂教學清簡靈動、厚實平易。

3.聯課：時長60分鐘。打破常規課時設置，既體現學科本身的需求，又彰顯學生研究性學習的要求。既有單學科的聯合，如音樂、美術的兩節課聯課，也有科學與信息技術等多學科的聯合；既有不同學科教師的聯合，也有中教與外教的聯手。從學生立場與學科角度出發，建構起不同學科、不同年段的聯課教學組織模型。

（二）在“空間”上架構，建立多維體驗平臺

通過對于“空間”的合理架構，我們形成了以“基地”為實踐孵化的體驗區域，創新內涵的建設、創新育人的方式、創新質量的提升，為學校課程的發展提供改革路徑和有效措施。依托“以創設新型學習環境為特征，以改進課程內容實施方式為重點，以增強實踐認知和學習能力為主線，以提高綜合素質為目標”的場景打造，促進學生在自主、合作、探究中提高學習效能，發掘潛能特長。圍繞七彩課程體系，我們分別在校內和校外建立體驗基地。

通過建立校內外“七彩課程基地”（表1），整合各類校內場所和校外基地的資源，利用體驗性實踐活動的組件，更好地發揮其主題式教育功能。同時，校內外課程基地的相互聯系、相互補充、相互促進，為提升學生的國際視野、民族精神、本土意識、社會責任、科學發展建立平臺，真正成為學生思想道德建設、推進人格素養教育的重要陣地。

（三）在“方法”上突破，實現多元智能發展

課堂是課程真正實現落地生根的所在，教師要根據實際，靈活地對課程內容進行增刪調整，使學生在良好的教學氛圍中成為課堂的主人，成為與教材、教師進行平等對話的主角。根據不同類型的教學內容選擇靈活的教學方式，設計富有情趣的教學環節，激發學生的興趣，引導他們積極主動地參與課堂活動，即知識的學習、技能的訓練、興趣的培養。為此，根據兒童接受新事物的規律，我們探索形成了“3+4”學習模式，即：引學+導學（自學+對學+組學+群學）+拓學，把課堂還給學生，讓學習成為一種“自我牽引”。

表1　七彩課程基地

1.引學：把學習帶入情境。

引學，即“引入教學”，它是正式教學的開場。著名教育學家夸美紐斯認為：“提供一種既能令人愉悅又有用的東西，讓學生的思想經過這樣的準備之后，他們就會以極大的注意力去學習。”我們強調每一堂課教學的情境藝術，如何拉開“序幕”，如何渲染氛圍，如何喚醒注意，如何醞釀情緒……成為課堂五分鐘引學的關注熱點。經過實踐總結，我們形成了激趣式（巧設懸念、故事再現、熱門話題）、啟發式（溫故知新、類比求異、課題分析、游戲競賽）、情境式（實境描摹、詩意鋪排、圖示影音）三類引入方式，從而讓課堂教學先入為主，激發興趣，撥動思弦，為教學的正式開始做好鋪墊。

2.導學：讓學習自然發生。

所謂“導學”即“師導生學”，通過“自學”“對學”“組學”“群學”四種學習模式，引導學生獨立思考、提出困惑、合作探究、形成策略、學會質疑。

（1）自學，就是自己單獨學習。語文講究平實簡易，遵循“學生會的不教”原則，通過自學的方式，學生獨立自主完成相關問題的梳理和解答，形成獨立的思維能力和學習能力。

（2）對學，就是同桌相互學習。有了自學的基礎，同桌之間的相互討論進一步促進對于自學成果的檢測，同時，同桌之間通過比一比、賽一賽等學習方式，讓學習更有興致。

（3）組學，就是多人小組學習。這種學習方式更能突出學生的主體地位，培養其主動參與學習的意識，激發學生的求知欲。同時，又形成了師生、生生之間的全方位、多層次、多角度的交流模式，形成思維碰撞。

（4）群學，就是全班共同學習。群學更側重的是交流與分享，通過大膽地表達自己的觀點與看法，激發他人的思考，這份思考或許形成共鳴，或許存在質疑，但是它對學生智力因素和非智力因素的和諧發展起到重要作用，最終達到使學生學會、會學、樂學的目標，進而有效地提高了教學質量。

3.拓學：使學習認知深入。

拓學，即“拓展學習”，它是對課堂教學內容的補充和延伸。通過圍繞教學目標，聯系生活經驗，尊重學生個性，在立足于現有教學內容的基礎上，突破“教材”的限制，對“內容”進行有效的拓展與超越。通過將課外資源引入課堂，課堂學習引向課外，讓學生的“學”實現文本的突破，實現教材的突破，實現自我的突破。所謂：“教”有余地，而“學”無止境。拓寬的不僅僅是知識面，更應該是學生自主學習、自主探究、自主創造的能力。

從教育哲學的提煉中，我們將“七號課程”的培養目標指向于對“人”的關注，這個“人”既是個體的“你、我、她（他）”，詮釋著“自我”的唯一性和獨特性；這個“人”也是旅伴關系的“我們”，在學校共同生活的旅程中，以 “從游”精神相互支持——一方面努力讓自己成為某一領域的前導，以“大魚”的形象為同伴領航；另一方面努力發現同伴某一方面的優勢，以小魚的形象向同伴看齊。用欣賞的眼光看他人，用激勵的目光看自己，相互啟發，相互學習，相互促進；這個“人”還是群體生活中的“我們”，所謂“三人行，必有我師焉”，這個“師”在我們看來就是當下與未來的 “你，我，她（他）”，是團隊共同生活中的“領導者”。為了實現這樣的一種追求，我們在“課時”“空間”“方法”上不斷地磨礪，試圖尋找一個貼近、適切兒童生命成長需求的最佳路徑，讓一個被稱作 “學校”的地方——“第七號教室”真正成為一個成為自己，成長自己，成就自己的地方！

G632.5

B

1005-6009（2016）37-0035-07

奚亞英，江蘇省常州市武進清英外國語學校（江蘇常州，213000）校長，高級教師，全國百名優秀小學校長，全國十佳創新校長。