把握文本　有效設計——以“求加法中的未知數”一課教學為例

江蘇溧陽市埭頭中心小學（213300）　金　晶

把握文本有效設計——以“求加法中的未知數”一課教學為例

江蘇溧陽市埭頭中心小學（213300）金晶

在解讀教材時，教師應充分考慮數學學科的特點，有效挖掘、把握教材中的數學思想方法，設計符合學生認知規律的教學活動，讓學生的思維得到發展。

文本解讀有效設計發展改進反思

近來聽了一節蘇教版小學數學一年級上冊“求加法中的未知數”的公開課，其中一個教學片斷引起了我對文本解讀及有效設計教學的思考。

教學片斷：

師（通過故事導入新課）：八戒找到10根香蕉，在路上吃了好幾根。八戒吃完一看，只剩3根香蕉了，心想：“那我吃了幾根香蕉呢？”聰明的小朋友，你能告訴八戒，他吃了幾根香蕉嗎？

生1：吃了7根香蕉。

師：你是怎么想出來的？

生2：10根減去剩下的3根，就是吃了7根。

生3：列算式為10-3=7。

師：同學們是用我們學過的減法來解決這個問題的，真棒！今天，我們繼續學習這方面的知識。

［計算簡單的減法，學生是有知識儲備的，所以學生在沒有情境圖的幫助下能順利地完成這道題的計算，從而對后面等式的理解起了干擾作用。從心理學角度看，問題解決后思維就會處于一種疲倦的狀態，激不起再次探索的欲望。］

師：不光豬八戒愛吃水果，老師也很喜歡吃水果。昨天我買了一些蘋果，并把蘋果整齊的放進了盒子里（出示蘋果圖），這個盒子一共有幾格？

生1：一共有10個格子。

師：已經放了幾個蘋果呢？

生2：已經放了8個蘋果。

師：已經放了8個蘋果，再放幾個就是10個呢？

生（紛紛舉手）：我知道！我知道！我知道……

生3：再放2個。

師：小朋友們從圖上一眼就看出了答案，如果老師把格子拿掉（如右圖），你還能一眼就看出答案嗎？

［面對學生如此快的說出答案，教師只能靈機一動，呈現沒有盒子的8個蘋果，好讓學生不知如何回答，這樣就可以為接下來的教學找到機會，但事與愿違。］

生（紛紛舉手）：我知道！我知道！我知道……

（師很無奈地示意學生放下舉起的小手）

師：已經放了8個，再放幾個就是10個？“幾個”我們不知道，可以用“（ ）”來表示，讀作“幾個”，這就是我們今天學習的“未知數”。

……

求加法中的未知數，學生能很快運用已有的知識解決，甚至學生連“想減求加”的逆向思維也學會了。從知識目標的維度來評價學生，這節課的教學是有效的，但一節課下來，我總感覺缺了點什么。重新審視文本，就可以發現：教材中的一個盒子里已放入了8個桃，空余部分讓學生理解是用“（ ）”表示，再結合問題“還能放幾個桃是10個”讓學生用數學語言來說一說情境圖，使學生在說的過程中理解等式8+（ ）=10及“（ ）”所表示的是未知數，同時滲透方程的思想。因此，本課情境圖的目的是先讓學生理解“有兩個格子空著”的問題情境，使學生形成等式的意識，再探究如何求未知數。

從上述教學可以看出，教師過多地關注學生的已有知識，著眼于學生會求出加法中的未知數。這樣教學，對教材的理解是淺顯的，沒有深挖教材中蘊含的數學思想方法。“學生就像一棵樹，成績只是暴露在地表外的枝丫，思維模式才是深埋地下的樹之根本。”因此，我對上述教學改進如下。

教學改進：

師（出示空盒，如右圖）：盒子里放滿了是幾個蘋果？

生：10個。

師（出示盒子左邊放的8個蘋果，如右圖）：現在盒子里放了幾個蘋果？

生：8個。

師（出示盒子右邊的空格，如右圖）：這邊有幾個蘋果呀？

（生疑惑，不知如何回答）

師：小朋友們，為什么不說話呀？

生：老師，不知道有幾個蘋果。

師：不知道幾個，那我們可以用什么來表示？大家想想辦法。

（生思考如何來表示空的部分）

生1：可以用“幾”來表示。

生2：可以用“（ ）”來表示。

師：小朋友們真聰明！不知道的部分可以用“（ ）”來表示，讀的時候可說是“幾”。

師（出示完整的盒子圖，如右圖）：現在你能說說這幅圖的意思了嗎？

生3：8個蘋果加幾個蘋果是10個蘋果？

師：說得真好，表揚他！老師還想請幾個同學說說這幅圖的意思。（生各自說一說，然后同桌互說）

師：其實，在數學中像這樣的情境圖，我們也可以用“8+（ ）=10”的算式來寫表示，可以讀作8加幾等于10，這個“（ ）”就是我們今天學的加法中的未知數。

……

教學反思：

教材作為課程內容的體現，是教師教與學生學的根本。陳柏華老師認為：“教師如何理解教材，從一定程度上決定了教材在教學中的價值與功能。”過好教材關是教師最重要的基本功，且蘇教版小學數學教材的編寫具有鮮明的師生“在場感”。因此，把握文本，理解編者意圖，設計符合學生實際的教學活動是有效教學的最佳途徑。本課是“數與代數”中方程的內容，從一年級開始，教材反復出現含有未知量的等式，如一年級上冊出現8+（ ）=10、（ ）-2=8和一年級下冊出現40-（ ）=32+（ ）等為方程的雛形。因此，本課內容是學生第一次接觸，教師應讓學生清晰的認識等式，這對學生以后方程學習會打下扎實的基礎。

反思上述兩種教學設計，第一種教學設計阻礙了學生對等式的整體認識，如課堂上為了讓學生理解“（ ）是未知數”，教師把8個蘋果從整體中剝離出來，問“知道這是幾個嗎”，學生仍舊說是2時，教師無奈地說“我們再放幾個就是10個呢？‘幾個’我們不知道，可以用‘（）’表示，讀作‘幾個’，這就是我們今天學習的未知數”，學生聽后似懂非懂的點點頭。這樣教學，教師就知識教學知識，沒有觸及數學的本質。第二種教學設計，步步深入地引導學生先理解一個整體，然后讓學生認識未知數。如讓學生通過說情境圖理解數量關系——左邊的蘋果和右邊的蘋果相加等于10個蘋果，以此引導學生理解等式。這樣教學，學生學得不累，并使學生在習得知識的同時感受到了數學的魅力。《數學課程標準》指出：“數學教學應讓人人學有價值的數學。”有價值的數學是指在有限的學習時間里接觸、了解和掌握的數學，讓學生經歷知識發生、發展的全過程，也就是讓學生“不僅知其然，而且知其所以然”。這樣教學能滿足學生未來社會生活的需要，能符合學生個性發展的要求，有益于啟迪學生的思維。

總之，在解讀教材時，教師應充分考慮數學學科的特點，有效挖掘、把握教材中的數學思想方法，設計符合學生認知規律的教學活動，讓學生的思維得到發展。

（責編杜華）

G623.5

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1007-9068（2016）29-028