探索閱讀教學中的對話策略

探索閱讀教學中的對話策略

主題發言

當前，倡導多維對話是新課程改革著力推薦的學習方式，在語文學習中運用更為頻繁，尤其是閱讀教學。那么學生、教師、教材編者、文本之間的對話，如何才能做到針對性強而又效果明顯呢？這其實也有一些規律可循，需要實施一些策略。為此，我們特別邀請了邯鄲市涉縣教育局教研室的張軍民老師，依據自己多年對這一主題的關注和思考，談談他的看法與做法。

特邀主持人：涉縣教育局教研室 張軍民

主題研討

新課程背景下，進行對話已經成為語文閱讀教學的重要內容之一。而閱讀教學又是語文課程的主要內容。《語文課程標準》（2011年版）中明確了語文課程的性質——是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在第三部分實施建議中關于閱讀教學有這樣一句話：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。所以，著名文藝理論家巴赫金指出：“一切莫不都歸結于對話，歸結于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。”由此可以看出，語文閱讀教學中，教師只有引導學生展開與教師、學生、文本、作者的充分對話交流，語文課程的性質與目標才會更好得以落實。

一、依托文本進行個性對話

對話必須依托文本，學生要在充分閱讀文本的基礎上進行，否則就是無源之水，無本之木。新課標要求：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”既然閱讀是學生的個性化行為，那么，我們只有讓學生真正成為對話中的一員，把學生作為對話的主體，讓學生以對話主體的身份依托文本的語言文字進行對話，他們的個性化行為才能得到張揚，他們的思維才是最積極的，情感才是最真實的，理解和體驗也會更獨特，感悟和思考才能更深刻。讓學生以對話主體身份依托文本語言文字進行對話，正是對語言文字的實踐運用。

因此，我們在語文課堂上要引導學生開展與文本、與教師、與作者、與同學之間的對話，為學生精心設計并組織好不同對象、多種形式的對話活動，讓學生實實在在經歷對話的過程，在對話的場景中，展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融。

如薛法根老師在執教《番茄太陽》的第一段時，這樣引導學生與文本作者展開個性對話：（根據薛法根老師視頻整理）

師：這是一篇非常感人的文章，讀這樣的文章，我們要學會和作者說話。

（板書：衛宣利）

師：這篇文章作者叫衛宣利。我們讀她的這篇文章，一邊讀，一邊就像在跟她說話。我們要讀明白，她在跟我們說什么，更要明白她在說話的時候，心情怎樣，她的感情有什么變化？這樣，我們就能讀到人物的心里去。我們先來看課文第一自然段，誰愿意給大家讀一讀？

生：（朗讀）那年，我來到了這座城市，臨時租住在一棟灰色的舊樓房里，生活很艱難，心情灰暗無比。

師：非常流暢，但是，你可以讀得更好一些。你知道，衛宣利阿姨在第一自然段里告訴你什么了？

生：她告訴我們她生活很艱難，心情也很差，灰暗無比。

師：對，她告訴你她生活很艱難，心情灰暗無比，但是，她還有一些話，沒有跟你講，老師告訴你，她在十七歲那年，遭遇了一場車禍，雙腿癱瘓了，再也不能夠自己走路了，只能拄著雙拐。現在你再來讀這段話。

薛法根老師依托文本語言，緊緊抓住“生活很艱難，心情灰暗無比”一句，通過漸進深入的方式，逐步將衛宣利的經歷介紹給學生，讓學生與衛宣利展開對話。隨著對衛宣利的了解一步步加深，學生們對衛宣利生活和心情的感受也在一步步加深，他們的心開始共鳴，他們的情逐漸交融，他們對這句話的個性理解和體驗就更深刻。

二、創設情境實現多元對話

因對話主體和對話內容的不同，對話的呈現也是多元和開放的。教師要善于捕捉文本中可進行對話的信息，為學生巧妙創設對話情景，搭建對話平臺，順利實現師生之間、生生之間、學生與文本之間、學生與作者之間的多元對話。

1.師生對話要平等。語文課堂上，教師要實現角色轉換，成為學生學習的朋友和伙伴，這樣才能減輕學生心理負擔，讓學生敢于對話，愿意對話，以保證與學生平等交流。同時，教師也要注意把握教學目標和學生的閱讀心理，引導學生走進文本，交流感受。因此，教師與學生對話更多的是啟迪、是激發、是引導、是點撥。如在教學《草船借箭》一文時，教師這樣引導：“同學們讀課文知道，周瑜很妒忌諸葛亮的才干，那我們這節課就一起來聊一聊，看諸葛亮究竟有什么才干，以至于讓周瑜心里很妒忌。”這一句“聊一聊”拉近了老師與學生的距離，師生之間、生生之間創設了一個平等的聊天環境，學生在聊天過程中理解了課文內容，對神機妙算的諸葛亮這一人物形象也會有更深刻的領會。

2.生生對話要合作。學生與學生的對話也是以文本為媒介，通過小組互助合作進行。在這樣的對話過程中，學生可以交流自己的見解或提出自己的疑問，可以評價別人的意見或與別人進行爭辯。在這樣的對話過程中，學生處于一個學習共同體中，互通有無，聯手合作，共享成果，這樣的對話才是真正意義上的自主與合作。如在教學《白楊》一文時，教師可以這樣引導：“‘爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的，他也在表白著自己的心。’爸爸在表白著自己怎樣的心呢？先自己思考，然后與小組同學互相交流體會，也可以在小組之間合作來一次‘孩子與爸爸’的對話，在對話中進一步體會爸爸的心。”這樣，同學們在合作交流中就有了思維的碰撞，體會就會更加深刻。

3.學生與文本的對話要融通。學生與文本的對話是多重對話關系中的核心。也是各種對話的基礎和目的。在學生與文本對話的過程中，學生應該敞開自己的心扉，將自身的體驗和理解融注到文本的表達之中，進入到文本作者或主人公的內心世界，與他們進行心與心的交流和融通。讓每一個學生在對話中感受到自主的尊嚴，感受到生命存在的價值，感受到精神的相知，感受到心靈的成長。《窮人》一文中的主人公桑娜，在抱回西蒙兩個孩子后內心活動的一段描寫非常精彩，在執教這個段落時可以這樣引導學生走進桑娜內心，去品讀感受她的忐忑不安：

師：桑娜抱回西蒙的兩個孩子之后心里開始忐忑不安了，誰來讀一讀課文第九自然段？

（學生讀，師板書：“忐忑不安”）

師：讀得不錯，我們來看“忐忑不安”這個詞，從字面結構能不能試著自己理解一下？

生：“忐忑”，“忐”是“上”下面一個“心”，“忑”是“下”下面一個“心”，也就是心里一上一下的，后面的“不安”是“不安定”，“忐忑不安”的意思應該是桑娜心里一上一下的很不平靜。

師：你真會分析理解，桑娜心里的確一上一下的很不平靜，她忐忑不安地想了些什么呢？我們從具體語句中體會一下。

生：桑娜想到“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了。”桑娜自己一家七口人的生活已經很艱難了，如今再加上兩個孩子，以后該怎么生活啊？她為丈夫發愁。

師：（板書：“發愁”）是啊，桑娜替丈夫發愁，因發愁而忐忑不安，你體會到了。還有嗎？

生：桑娜可能聽到外面什么聲音，就想到是丈夫回來，“是他來了？……不，還沒來！”

師：丈夫真的回來了嗎？

生：沒有，是桑娜產生的幻覺。

師：對啊，桑娜有些驚恐，以至于產生了幻覺。（板書：“驚恐”）

生：桑娜還想：“為什么把他們抱過來啊？”她開始懷疑自己了。

師：是對自己的行為表示懷疑，她也不知道自己為什么這樣做。（板書：“懷疑”）

涉縣教育局教研室 張軍民

與教師進行研討

通過仔細品、用心讀去感受、體會主人公因擔心、發愁、害怕甚至恐懼而帶來的忐忑不安，這樣，學生們與桑娜的心一起忐忑，他們的情與桑娜一起共鳴。他們擔憂著桑娜的擔憂，堅定著桑娜的堅定。此時此刻，他們與桑娜的心建立起一座融通的橋，在感受桑娜的善良與偉大的同時，自己也承擔起了一份責任。

4.學生與教科書編者的對話要開放。教材每一個板塊內容的編排都體現了編者的編排意圖，教師要善于引導學生關注教材的結構、課文的選擇、課后的訓練等等內容，從中獲取相關信息，把握單元主題，關注導讀提示和課后習題等，使語文學習更有針對性和延展性。新課程標準2011年這次修訂提出并增加的“學生與教科書編者的對話”，目的就是讓學生根據編者的編排指向，擴大閱讀范圍，增加閱讀量，在大量課外閱讀中提升閱讀能力。

如在教學《冬陽·童年·駱駝隊》之后，提示學生課外進一步與作者林海音展開對話，讀一讀《城南舊事》，感受作者那一份淡淡的哀愁和沉沉的相思。

三、關注感受過程，實現有序對話

學生對話的一般流程可以是流程一：與教師對話——與文本對話——與學生對話——與教材編者對話，或流程二：與教師對話——與文本對話——再與教師對話——再與文本對話——與學生對話——與教材編者對話。不管哪種流程的對話，都是以學生與文本的對話為基礎的，首先，教師要創設對話情景讓學生先與文本碰撞，產生初步的個性化閱讀感受和體驗。然后通過與教師對話，在教師的引導下走進文本，與作者及主人公情感發生共鳴，形成體驗，從而使學生的思維在碰撞中迸發出火花，情感在碰撞中得到融合，智慧也在碰撞中得到生發。當學生的思維被碰撞出情感和智慧火花的時候，他們就有了不吐不快的欲望，急于要把心中的感受表達和抒發出來，這時，教師適時引導學生與學生展開對話，把心中快樂著作者的快樂，憂傷著作者的憂傷傾訴給身邊的同學。當這種表達還不足以讓學生足夠領悟的時候，可再引導學生在文本之后與教材編者進行對話，讀一讀編者為學生設置的那些閱讀鏈接，到課外查找相關閱讀材料從而進行更廣泛的對話。

無論是對話還是對話后的表達，都必須依托于文本的語言文字，以文字為媒介，進行實質對話。不能沉湎于表面上的熱鬧，弄一些花哨的形式。比如，之前聽到的一節課《自己的花是讓別人看的》，文中有作者季羨林與女房東的兩句對話：“你這樣養花是讓別人看的吧！”她莞爾一笑說：“正是這樣。”教師本來是想讓學生從這兩句話中體會出女房東認為養花讓別人看對他們來說是一件很正常很普通的事，教師課上苦無良策，無奈之下讓兩個學生走上講臺表演對話，學生扭扭捏捏表演了兩三次，仍然達不到預想的效果，最后教師只好親口告訴學生。我們回想一下，這樣的情境日常課堂上并不少見，大多時候都會搞得學生無奈，教師尷尬，文中房東莞爾一笑的美感也蕩然無存。

其實，此處如果課前讓學生與文本充分對話，并根據自己的理解寫一小段話補充一下文中人物的心理，就可以很好的解決。

對話，是人格對等基礎上的心靈相約，是相互依賴氛圍中的精神交融，是教學相長情境下的切磋探討。課堂上每一個學生作為一個真正的生命主體的存在，充分享受著屬于他自己的那一份來自語文的快樂。讓每一位語文教師也在我們智慧的語文課堂上，靜心享受與學生對話中帶來的那一份童真和妙趣，與學生一起感受作者用文字為我們帶來的那一份心與心的交融和觸碰。