熟手-新手型教師“沉淀溶解平衡”教學行為特征分析

林智虹 蔣小鋼

（廈門外國語學校，福建廈門361000）

熟手-新手型教師“沉淀溶解平衡”教學行為特征分析

林智虹 蔣小鋼

（廈門外國語學校，福建廈門361000）

新手、熟手型教師是教師專業成長過程的兩個階段。研究表明兩類教師在課堂教學行為上存在一定的差異。通過同課異構的方式，分析比較兩位不同類型教師的課堂教學行為特征，總結規律，為加快新手型教師的專業成長提供參考。

新手教師；熟手教師；課堂教學行為；特征比較

化學反應原理內容是高中學生普遍認為比較難以理解和掌握的內容。在這部分知識的教學中，教師教的行為和學生學的行為如何有機地結合在一起以引導學生化繁為簡，化難為易，從本質上真正理解和掌握，從而提高化學反應原理內容的課堂教學有效性是一個值得深入研究的問題。為了研究化學反應原理內容的有效教學行為組合，我們以魯科版《化學反應原理》模塊第三章第三節“沉淀溶解平衡”第1課時為例，深入到化學課堂教學中，觀察和記錄熟手、新手教師教學行為的物征及差異，從而探索出適合化學反應原理內容教學的教學行為。

一、研究對象與方法

1.研究對象

考慮到福建省是在2006年9月進入高中化學新課程改革的，因此本研究將新手型教師界定為高中任教教齡在8年內的教師（用a1表示）；界定熟手型教師為高中任教教齡在8年以上并在市級及以上教學技能競賽中獲得三等獎以上的教師確定為熟手型教師（用A1表示）。選定X學校A1教師（高中任教11年，獲設區市第三屆教師技能大賽中高中化學組一等獎第一名，被選為市教學技能骨干）為熟手教師；選定X學校a1教師（高中任教7年）為新手教師，在生源同質的情況下進行研究。

2.研究方法

觀察研究法：應用課堂觀察技術對新手、熟手教師的“教學行為對”進行觀察、統計、分析。其中教學行為對選用婁延果博士2大類和7小類的分類方法，并選定其中與化學教學聯系緊密的14種教學行為對進行觀察研究。

比較分析法：采用“同課異構”即授課教材的版本、內容、課時相同，學生類型基本相同，應用建立的教學行為對類別對新手、熟手教師的課堂教學行為進行比較分析，尋找熟手教師的教學行為特征和規律。

數據統計法：應用課堂觀察技術統計兩類教師的課堂教學行為相關數據，并對數據進行分析處理，從而得出熟手教師的課堂教學行為特征。

二、研究結果分析與討論

1.教學行為對的統計與分析

表1 A1教師與a1教師教學行為對統計表

由表1可知，兩類教師課堂教學中所用頻次較高、時長較長的教學行為對有很大區別，具體表現在以下幾個方面：

A1教師使用頻次較多的教學行為對分別為：提出問題、講解陳述、討論思考、匯報交流、評價行為、板書展示、動手書寫；耗時較長的行為對依次為：討論思考、獨立思考、匯報交流、動手書寫、講解陳述、提出問題、評價行為。

a1教師使用頻次較多的教學行為對分別為：講問齊答、講解陳述、板書展示、動手書寫、提出問題、布置任務、評價行為；耗時最長的行為對依次為：講問齊答、講解陳述、板書展示、動手書寫、圖畫展示、布置任務、提出問題。由此可見a1教師的課堂教學以教師的講授為主，學生的活動以看、聽、記為主，基本屬于被動接受知識的學習狀態，而A1教師更多使用講解陳述，配合“提出問題，匯報交流，評價”等教學行為。顯然A1教師在教學中采用問題驅動，讓學生在問題中思考，在思考中學習，在學習中成長.這也是兩位教師的主要區別。

2.教學行為對的類別分析

教學行為對按婁延果博士的分類方法分為“教的行為對”和“學的行為對”2個大類，再細分成“驅動推進類、交流溝通類、講授呈現類、展示呈現類、調控類、施動類、思考辨析類”7小類。下面將對A1和a1教師的教學行為對類別進行比較分析。

（1）從2大類進行分析

圖1 A1教師和a1教師兩大類教學行為對頻次比例圖

圖2 A1教師和a1教師兩大類教學行為對時長比例圖

由圖1可知A1教師在本節課的教學中“學的教學行為對”頻次占31%大于a1教師的20%。圖2顯示A1教師“學的教學行為對”時長為47%，近半節課的時間是以學為主的自主學習，遠大于a1教師24%。結合A1教師的課堂實錄我們發現，熟手教師能從學生身邊熟悉的事物尋找能引起學生廣泛關注并與生產、生活密切相關情景引發課堂對話。布魯納的認知學習理論認為“學生如果對學科本身感興趣，那們他們學習的積極性就可以得到充分發揮”。這不僅能激發學生主動參與化學對話，體會化學學科價值，還能降低因滿堂灌而引起的學習效率低下的可能性。A1教師還根據學生理解教材內容時可能產生的困惑，或是從學生原有認知結構與新知識的矛盾出發，創設出符合學生認知發展所需的問題情景。在問題引導下，學生積極思考，通過實驗探究為抽象的化學概念和原理的理解與掌握提供直觀、生動的感性材料。在此基礎上，A1教師還引導學生運用抽象思維的方法對實驗現象進行比較、分析、綜合，概況出其本質規律，從而形成正確的概念和原理。

由此可見，對于化學概念原理內容許多新手教師都是以理論分析為主，希望把學生“講懂”。而熟手教師則是從學生的認知能力出發，采用以學生為主體教師為主導的問題與實驗相結合的探究式教學模式，實現學生對抽象難懂理論知識的認識和理解，同時也培養學生尊重實驗事實的科學精神。

（2）從7小類進行分析

圖3 A1教師和a1教師7小類頻次比例圖

圖4 A1教師和a1教師7小類時長比例圖

1）講授呈現類（講解陳述，講問齊答）

在化學反應原理的理論教學過程中講授呈現類是必要的教學行為。它對于基本概念及原理的解釋、概括、總結是其他教學行為所不可替代的。兩位教師在本節課中均較多地使用了該類的教學行為。A1教師使用講授呈現類的頻次占21%，時長占18%；a1教師頻次占35%，時長占35%，遠超過A1教師。結合表1我們可以發現兩位教師在“講解陳述，講問齊答”分配比例上卻有明顯的區別，A1教師在15次的講授呈現類教學中只有3次講問齊答，結合教學錄像可以發現這3次的講問齊答發生在基本概念和原理的概括整合上。而a1教師在23次的講授呈現類教學中有14次采用的是講問齊答的教學行為對。這看似熱鬧的課堂教學表象，實際隱含著學生較低水平的思維過程。講解陳述在講授的形式上是高效課堂的常見的教學行為對，而講問齊答則在低效課堂中普遍存在。這也是兩位教師教學行為的明顯區別。在化學原理概念的知識教學中，我們合理應用講授呈現類的教學行為，可以提高該課型的上課效率。

2）思考辨析類（討論思考，獨立思考）

A1教師使用思考辨析類教學行為（9次占13%，時長390s占16%）遠超過a1教師（4次占6%，時長173s占6%）。A1教師在使用問題探究教學過程中，對于較為簡單的問題讓學生通過獨立思考收獲知識，而對于思維容量較大的問題則采用討論思考的教學行為對。學生在討論中不斷進行思維碰撞，迸發出智慧的火花，共同解決問題，獲得新知。這不僅能夠鍛煉學生的邏輯思維能力，還能讓學生在討論中發現問題，糾正錯誤認知，培養學生發現問題，解決問題的能力。例如，在問題探究中A1教師提出“從初中課本附錄的溶解度表中可以看到Pb I2是不溶于水的，碘化鉛真的不溶于水嗎？你能否設計實驗證明？”通過這一問題情景的設置，引起學生原有認識沖突，在討論思考中解決固有的思維誤區——難溶就是不溶，難溶電解質的水溶液中除了固體物質外沒有溶質離子存在。從而實現對難溶電解質的沉淀溶解平衡真正意義上的理解和認識。

熟手教師在教學中能夠真正做到把時間還給學生，在教學中適當放手，鼓勵學生大膽質疑。通過獨立思考、討論思考的教學行為，學生對原理概念理解更加深刻，思路更加清晰，真正做到在原有認知結構基礎上實現對新知識意義上的建構。學生通過思維加工跨越理解障礙，較大程度地避免了只通過機械記憶而造成知識易遺忘易混淆的結果，從避免學生因此產生化學原理“知識零亂、理解困難”等負面情緒。

3）交流溝通類（匯報交流）

A1教師使用交流溝通類教學行為7次占10%，時長350s占15%；a1教師使用交流溝通類教學行為2次占3%，時長110s占4%，A1教師在此類教學行為中遠超a1教師。

交流溝通的教學行為不僅能培養學生的語言表達能力、團隊協作能力，還能在學生的積極討論、相互評價中不斷進行思維提升；在交流中不斷完善觀點；在質疑、反駁中得到感悟認知，最終形成知識間的融合。此外匯報交流還能幫助教師及時了解學生對知識的掌握情況，判斷學生在認知上是否存在誤區，以便及時糾正，讓學生少走彎路，加快學生成長。

三、研究結論

對兩位教師的教學設計進行比較，可以發現教學內容上大同小異，都是按照：創設情景→實驗探究→沉淀溶解平衡概念的建立→溶度積常數Ksp及其意義→沉淀溶解平衡應用等進行設計的。但當我們深入兩位教師的課堂，可以發現對同一問題的處理上兩位教師采用的教學行為的種類、頻次、時長存在明顯的差異，即教師所采用的教學策略不同。

化學反應原理揭示了化學反應的基本原理和本質規律，對于促進學生邏輯推理能力和培養學生化學素養都是非常有意義的。但由于該模塊理論性較強、內容抽象，造成學生厭學怕學的情緒。通過對《沉淀溶解平衡》一課中新手、熟手教師教學行為特征的研究，我們發現兩類教師的教學行為存在的差異是影響該課型的課堂教學效率的主要因素。

［1］婁延果.化學課堂“教學行為對”及其組合的研究［D］.長春：東北師范大學，2010.

［2］李玉婷.新手-專家化學課堂教學行為差異研究［D］.上海：華東師范大學，2007.

［3］蔣小鋼.專家-新手型教師“化學鍵”教學行為特征分析［J］.化學教育，2013（4）.

（責任編輯：張賢金）

本文系福建省教育科學“十二五”規劃2014年立項課題“新手、熟手和專家型教師課堂教學行為特征比較研究”（項目編號：FJJK14-468）階段性研究成果。