消極語言向積極語言轉化策略初探

張桂蘭

[摘要] 上海師范大學吳中豪教授指出：學會語言的標志是學會運用，課文中學到的是消極語言，要促進消極語言向積極語言轉變，就要鼓勵學生積極主動地運用課文語言去表達，這樣就可把理解的消極語言，變成能運用的積極語言。

[關鍵詞]消極語言積極語言轉化策略

2011版《語文課程標準》明確提出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國的語言文字進行交流溝通。要達到這一目標，我們的語文閱讀教學就要重視學生的語言積累，強化學生的語言運用。上海師范大學吳中豪教授認為：學會語言的標志是學會運用，課文中學到的是消極語言，要促進消極語言向積極語言轉變，就要鼓勵學生積極主動地運用課文語言去表達，這樣就可把理解的消極語言，變成能運用的積極語言。筆者認為，可以用以下策略轉化。

一、抓課文朗讀背誦，促精彩語言積累

語言學習理論認為：“語言能力的提高首先依賴于大量的語言輸入，語言輸入是學習者學習的藍本，也是學習過程的起點。沒有語言輸入，根本談不上語言學習。語言輸入的內容、數量和方式，往往直接影響著學習者的質量和速度。”清代陸世儀在《陸桴亭論小學》中也說道：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物語未染，知識未開，則多記性。十五以后，知識既開，物語漸染，則多悟性，少記性。故凡有所當讀之書，皆當自十五以前使之讀熟。”陳寅格先生小時候在家長的引導下能熟誦《三字經》、《幼學瓊林》、《弟子規》等，為成人后從事學問研究工作獲益匪淺。魯迅和胡適，都是了不起的大學者、大文學家，都受惠于小時候的朗讀背誦，他們小小年紀就在學識上有了很好的積累。

由此可見，小學生處于語言發展的關鍵時期，應該多讀多背，小學語文教師應該把語言積累作為語文教學的基本任務。俗話說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”通過要求學生朗讀背誦課文，不但能擴大句型積累，熟悉語言規則，還能積累語感經驗，促進語言質量的提高，是提高學生語文素養的重要的方法。

《九寨溝》一課，文字優美生動，充滿詩情畫意。不論是景物描寫，還是動物描寫，都是值得學生積累的好范本。如對金絲猴的描寫，如果讓學生來寫，他可能就是這樣簡單的一句：金絲猴在向你窺探。而課文卻用了三個句子來：也許，就在不遠處，有一只體態粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛想你窺視。多么靈動詩意的語句！為什么學生不會寫呢？重要的原因就是他沒有類似的句型積累。所以，讓學生積累此類句子，比認識金絲猴的特點更有用，更有意義。再如這句話：“我在白蘭花盛開的樹下散步，聞到一陣陣淡雅的清香。”如果換一種表達：“我漫步在白蘭花盛開的樹下，吸引我的不是它狹長的枝葉，也不是那潔白的小花，而是那淡雅的清香。”是不是覺得白蘭花更香了呢？其實秘密就是來自“不是…..也不是……而是……”這樣精致的句型。學生積累了此句型，在習作中運用起來也是得心應手：“說到旅游，我最想去的地方，不是清奇俊秀的桂林，也不是濃妝淡抹的西湖，而是云霧飄渺的黃山。”

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”當然，倡導朗讀背誦，不能僅限于課內，還要著眼于課外。如優美段落、經典詩詞等。這些都是孩子語言積累的源頭活水之一，對提高、積淀文學底蘊和口才的培養也有著不可估量的作用。有了源頭活水，學生的消極語言運用必然會上一個新的臺階。

二、抓課文中心句子，促語言表達

英國語言學家帕爾莫博士說：“理解一種語言的運作規則，與學會如何使用這種語言之間存在著重大的區別。衡量學生是否學會語文，不是看‘理解了多少語言知識和規則，而是應看他是否能夠熟練地‘運用這種語言為評價的主要標志。”

小學語文課本的課文中有很多點明中心、總結全文的句子，抓住這樣的句子來引導學生利用文本語言說話表達，對培養學生的語言積累與運用，可以起到事半功倍的效果。如《槐香五月》這篇課文，是一篇優美的散文，語言如同詩一樣美妙，讀起來朗朗上口。它對稱句式錯落有致，描寫抒情水乳交融，疊詞、象聲詞的運用，更是為文章錦上添花，如同一首田園詩，使全文呈現出詩一般的節奏感和濃濃的意境美，為豐富學生的語言積淀提供了很好的語言材料。在整體感知理解課文內容后，筆者抓住課文的最后一個小節——“五月，是槐花飄香的季節，是槐鄉孩子的季節”對學生進行語言積累表達訓練：五月，是槐花飄香的季節、槐鄉孩子的季節，你能用上課文中的語句在后面加上一句話，來說明五月是槐花飄香的季節、是槐鄉孩子的季節嗎？因為有了前面閱讀的鋪墊，學生就會充分利用課文語言來表達。如，五月，是槐花飄香的季節，洋槐開花了，槐鄉的山山洼洼、坡坡崗崗，似瑞雪初降，一片白茫茫；五月，是槐花飄香的季節，“嗡嗡嗡……”小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜，“啪啪啪……”，孩子們跑來了，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足……五月，是槐鄉孩子的季節，只要哪位小朋友走進槐鄉，他呀，準會被香氣熏醉了，傻乎乎地臥在槐樹下不想回家，好客的槐鄉孩子就會把他拉到家中，美美地吃上一頓槐花飯；五月，是槐鄉孩子的季節，槐鄉的小姑娘變得更俊俏了，她們的衣襟上別著槐花，發辮上帶著槐花，她們飄得哪里，哪里就會有一陣清香……

在這樣的語言表達訓練中，既加深了學生對課文內容的理解，實現了學生與文本的對話，又訓練了學生“說”的能力，消極語言有效“說”成了積極語言。

三、抓課文故事續寫，促語言運用

《語文課程標準》指出，語文課程要致力于培養學生語言文字的運用，提升學生的綜合素養，就要引領學生在豐富的語言情境中反復大量接觸文本語言，積極地運用、創造性地模仿文本語言進行語言實踐，實現文本語言向學生自身語言的內化、遷移和運用，培養學生的語言表達能力，逐步提高語言質量。

童話《我應該感到自豪才對》一課，主要講述了小駱駝因為小紅馬嘲笑他太難看而感到委屈，后來跟媽媽到沙漠中去旅行，明白了腳掌、駝峰、睫毛對自己在沙漠中的特殊作用的故事。課后有一個續寫故事的小練筆：沙漠旅行結束了，小駱駝又見到了那匹小紅馬，他會怎么說、怎么做？為了更好地讓學生遷移和運用課文語言，筆者先設計了一個課堂練習說話的環節-------

沙漠旅行結束了，小駱駝默默地想：我們的駝峰、腳掌和眼睫毛在沙漠里有那么大的用處，我應該感到自豪才對呀！那么，小駱駝明白自己的駝峰、腳掌和眼睫毛到底有什么用處呢？小駱駝沒有說，你能把小駱駝的心里話說出來嗎？

這一角色轉換，對學生來說就是一個把課文消極語言內化成積極語言的過程。但語言的運用光有內化的過程是不夠的。所以讓學生自己續寫故事，就是由課內到課外的延伸拓展，指向語言的遷移和運用。因為有了課文的語言內化練習，所以學生續寫的故事也十分精彩。

四、抓典型句段篇仿寫，促語言生成

桂詩春在《心理語言學》中說：“心理語言學家對語言習得行為提出各種各樣的解釋，如‘強化論、‘傳遞論、‘內在論和‘認識論等，但基本上都承認：模仿是兒童提高語言能力的一種手段，盡管不是唯一手段。”我們教材里的很多課文都很有“范”，善于利用好課文這一范本，對于學生的積極語言的發展，也是行之有效的方法。

1.抓典型句子的仿寫，不拘泥于修辭手法

語文課程致力于學生語文素養的形成和發展，我們的課文無非就是一個例子，用課文教語文，說到底就是培養學生的聽說讀寫能力。說到仿寫句子，我們最先想到的就是比喻、擬人、排比類句型。其實課文中還有很多可以模仿的句式，各個年段都不必拘泥于這些修辭手法的句式仿寫，要拓寬仿寫的范圍。

比如《荷花》一課有這樣一句：“風過了，我停止舞蹈，靜靜地站在那兒。蜻蜓飛過來，告訴我清早飛行的快樂。小魚游過來，告我我昨夜做的好夢……”句子后面的省略號，給學生留下了很多仿寫的空間。理解句子后，可引導學生思考：還有誰會來告訴我什么呢？然后出示“過來，告訴我”的句式，讓學生仿寫，并提醒學生仿寫時要想象合理。再如《學會合作》中，“什么是合作呢？顧名思義，合作就是互相配合，共同把事情做好。”這是一個設問句，理解“顧名思義”的含義后，也可讓學生用“顧名思義”來仿寫一個設問句：“什么是呢？顧名思義，就是。”這樣的句式仿寫，不僅豐富了學生的表達，也讓學生把課文中的消極語言通過平時的積累和思考，變成了生成的積極語言。可以說，這樣的生成，是我們語文課堂努力追尋的目標。

2.抓典型段落的仿寫，不拘泥于構段方式

段落仿寫，應注重段落的構段方式，也應注重段落的有序、具體。蘇教版語文有很多課文構段方式很典型，如總分式，總分總式，分總式。三上《北大荒的秋天》，就是典型的總分式構段方式，主要抓住三個中心句分別展開分述：天空一碧如洗，小河清澈見底，原野熱鬧非凡。對于剛學寫作的三年級學生來說，學會這樣的構段方式是十分必要的。在教學中，首先要引導學生認識中心句，然后引導學生探究作者是如何圍繞中心句來寫具體的。長期的經驗告訴我們，學生能寫出中心句，但圍繞中心句表達具體、有序是他們的難點。如何突破難點呢？以“原野熱鬧非凡”為例。首先讓學生找出這一句的關鍵詞，并理解什么是“熱鬧非凡”，然后找出原野上的景物是如何“熱鬧非凡”的：大豆發出嘩啦啦的笑聲、挺拔的高粱在樂呵呵地演唱、榛樹葉子像是燃燒的一團團火。學生具體感受了原野的“熱鬧非凡”后，再讓學生體會其中的有序：這三樣景物的表達順序能換嗎？不能。為什么呢？因為它們是按從矮到高的順序來寫的，文字表達要有序。

當學生明白了段落的特點之后，相機進行仿寫練習，出示畫面——《這里真美》，學生仿照課文提煉出中心句“這里的天空真美，這里的小河真美，這里的草地真美，這里的樹林真美”后，相機進行指導：天空、小河、草地、樹林里都有什么呢？它們美起來又是什么樣的？能說具體嗎？然后指導學生一一說具體。再接著引導：寫景物應該按照一定的順序，如果要寫天空中的白云、小鳥，應該先寫白云還是小鳥？如果把四個中心句分別寫具體，構成一篇文章，應該怎樣安排順序？當明確了這些以后，接下來要求學生仿照課文，抓住景物的特點進行練說，然后根據學情循序漸進，層層深入，最后仿照課文片段完整寫下來。這樣的語言轉化策略水到渠成，學生一課一得，獲得了圍繞中心句寫具體、寫有序的能力。

3. 抓典型篇章的仿寫，不拘泥于文本結構

《語文課程標準》在第三學段中指出：在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領會文章的基本表達方法。這也就告訴我們，對于高年級的學生，不但要關注文本的結構，還要關注文本的寫作方法；不但要關注文本“寫了什么”，還要關注“文本是怎么寫的，為什么這樣寫”。每一篇課文都有其自身的特色，同為寫人、寫事或寫景的課文，表達方法肯定不一樣。所以教師在閱讀教學中要有意識地引導學生發現、感悟文本的寫作特點，并積極引導學生抓住典型文本嘗試仿寫。

如關于寫人的文章，各冊課本里都有，學生也都知道寫人文章的一些基本寫作特點：一般要抓住衣著、外貌、動作、語言、神態等正面描寫。六下《天游峰的掃路人》就是一篇典型的寫人的文章，學生很容易就能從文中找到外貌、語言兩方面的正面描寫的具體語句。但接下來學生也會發現，課文還有三處景物描寫：第一處描寫了天游峰的險，第二處描寫了天游峰的高，第三處寫竹林里的宿鳥。這時，教師可以引導學生從立意的角度去思辨：去掉這些景物描寫可以嗎？寫人的文章為什么要花這么多筆墨來寫景？深入思考中，學生體會到了景物描寫的側面烘托作用：寫天游峰的險和高是為了突出老人工作的累，從而刻畫出老人豁達開朗、熱愛工作的美好品質，寫竹林里的宿鳥是為了襯托老人性格的爽朗。這樣學生就明白了：在寫人的時候，不僅要學會正面描寫，還要學會側面描寫。課后相機引導學生遷移寫作：老人說，30年后，照樣請我喝茶。30年過去了，老人如果還健在，會是什么什么樣呢？以《30年后的天游峰的掃路人》為題，注意要運用正面描寫和側面描寫的方法，寫寫30年后的掃路人。有了課本消極語言的依托，再加上表達方法的明確，一課一仿，學生的積極語言運用能力就一定會在潛移默化中提升。

總之，促使學生把課文消極語言向積極語言轉化，讓學生積極主動地運用課文語言去表達，學生的語言能力一定會更高，表達也一定會更有文采。這也應將成為所有語文老師的不懈追求。

參考文獻：

[1]吳忠豪.再論積累語言是學習語文的基礎[J].小學語文教師，2015（9）

[2]桂詩春.心理語言學[M].上海外語教育出版社，1985