小學數學課堂有效對話探秘

危群

現今課堂，教師與學生的對話不再似從前如打乒乓球般的一來一往，非常重視學生的想法，積極引導深層對話、多方互動。如“為什么？”“你是怎么想的？”“誰來評價他的方法？”“還有不同想法嗎？”“誰再來說一說？”“還有什么問題？”……這些都是有效激發學生思考的對話導語。在此基礎上，我進行“再質疑”“再思考”：同樣是對話，還有沒有別的說法能讓學生的交流、互動參與面更廣，思考更主動，想得更深入？不同的話有不同的效果，如何彰顯語言的力量？研究對比看效果：

一、“誰看懂了他的做法？”VS“你是怎么想的？”

某教師執教“數學廣角—搭配”：“用1、2和3組成兩位數，要求每個兩位數都沒有重復數字，能組成幾個兩位數？”交流匯報時教師呈現學生各種原生態的做法，剔除重復與遺漏，篩選出6個正確答案，讓學生選擇喜歡的方法，引出“有序”。師說：“這位同學你是怎么想的，你是按照怎樣的順序來寫的？”“你們聽明白了嗎？”最后小結，“瞧，這樣做才會不重復、不遺漏”……

“說出你的想法，你們同意嗎？”把想的過程交給材料的主人來闡述，其他學生傾聽當事者的想法，分享他的思考，從而有所獲得，是交流的初衷。可通過研究觀察發現，這個美好愿望在交流的過程中并沒有得到很好的實現。于是，我們研究組再思考：這種對話下的分享，其他人需不需要想？會不會主動想？有沒有時間去看、去想？呈現、介紹，在短時間內若是沒有看明白，想明白，學生們的聽講便是被動的，是沒有個人思考參與其中的，這樣的對話深度是不夠的，其分享的價值也是不高的。

如何讓分享“動”起來，讓生與生之間產生“深度對話”，進行心靈間的交流？換一種導語，把一個學生的想法轉變成其他人共同的思考！“誰的事誰關心”，教師把問題直接指向其他學生，讓他們需要想，必須想，且有想的時間。如上例，學生發現了有序，但是怎么有序？得讓他們自己去觀察、判斷。“仔細看看，他如何寫才會有序且不重復也不遺漏？不著急，看懂了再說。”“誰來說說，你們想的是不是一樣的？”利用合適的導問，無痕地把其他學生都吸引、聚焦到一個關鍵問題上來，讓其有觀察、思考的時間、空間。陳省生說：“數學是自己思考的產物，首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會有很好的效果，而思考是需要時間的。”在看懂、描述的過程中，讓每一位學生都參與進“他的想法”，結合自己的經驗與思考不斷對話，這樣的交往互動才會獲得真正的提升。

這一轉變，對于交流的學生而言能聽到他人的解讀，一方面體驗到來自他人的欣賞，感受到被發現、被認可的自豪感，會更加自信；另一方面可以透過他人的眼睛看到自己待完善的地方。對于其他學生而言，便是“再學習”“再思考”的過程。重要的是生生之間交流、啟發與碰撞，與他人的活動經驗進行優勢互補，豐富各自的已有經驗，于雙方，都是學習的互相促進。

二、“你的方法與我的方法相同在哪？不同在哪？”VS“還有不同想法嗎？”“喜歡什么方法就用什么方法。”

還是“數學廣角—搭配”，且看另一教師執教。教師組織學生交流“1、2、3三個數字可以組成多少個不同的兩位數”？主要探討有多少種做法。教學中，教師一直追問：“還有不同想法嗎？”艱難找到三種方法：因無序而遺漏的，交換位置的，固定十（個）位的。交流完后，師說：“有順序的思考才會不重復不遺漏，所以要有序思考，后面這兩種方法喜歡哪種就用哪種。”

學生是獨立個體，背景、能力各有不同，想法自然有差異。有效對話使其在交往互動中相互啟發、取長補短。“還有不同想法嗎？”雖能體現思考的多樣性，也能了解學生思考的差異。需要進一步思考的是，“你的想法、我的想法、他的想法”，在這些眼花繚亂的想法面前，學生有真正的思辨嗎？可提升嗎？有收獲嗎？

帶著這些思考，怎樣才能讓原本會的學生更明晰，不會的學生有提升？“回頭看”很重要，在比較追問中予以突破。將得出的“交換位置法”與“固定法”進行對比：“你的方法跟他的方法相同在哪？不同在哪？”從而讓學生發現思考角度雖不同，但思考過程都是有序的。“如何做到有序？”可以從小到大，亦可從大到小，這樣的思考才不會重復也不會遺漏。有了這樣深入的對比、追問，學生才會真正領悟到有序排列的必要性及相應的方法，探究活動經驗才能得以積累。

經歷了不等于獲得了。“還有不同想法嗎？”再追問“你的方法與我的方法相同在哪？不同在哪？”適時“殺個回馬槍”，停頓駐足，對比反思，讓學生消化、吸收、沉淀、積累，才能真正有所收獲。

三、“誰能用自己的話再來說說你的理解？”VS“誰再來說一說”

“語言是思維的外殼。”學生的理解需要表達，需要多說，更需要教師多追問。課堂上有經驗的教師對一個重點或難點問題不會只提問一個學生，會追問“誰再來說一說？”通過這種方式促進學生的理解、強化認知。追問“誰再來說一說？”容易造成學生的表達鸚鵡學舌，停留在重復的層面，缺乏理解。如何將“鸚鵡學舌”轉變為個人的理解？把問題換成“誰能用自己的話再來說說你的理解？”效果就會更好。

如教學《9+幾》時，“9+4怎么算”？學生獨立思考、匯報：

生1：從盒外拿一個放進盒內，就有10個，再加外面3個就是13個。

師：“誰能用自己的話再來說說你的理解？”

生2：9比10少1個，10+4=14，14-1=13。

……

師：剛才主要出現了兩種方法，同學們的做法有什么共同的地方？怎么理解？

這么一問，學生的視線就將兩種看似不同的方法聯系了起來，加深了理解，“湊十”的優越性不言而喻。

“重復就會有變化，重復就會有理解”，這就是重復的力量。所以，教師們很清楚提問不應止于正確，而應止于重復。但絕不該是簡單的“重復”，而應帶上自己的理解，引導學生要有自己個性化的表達。

每節課都在對話，每節課都需交流，每節課都在做的事情，尋常易忽略，尋常亦重要，重要需要再思考。課堂上我們總是關注學生想什么、說什么，但教師的引導能否積極、有效地調動學生的獨立思考與表達，讓他們在交往互動中積極參與，讓其思維能向更深處漫溯，值得思考！“教師有什么樣的耕耘，學生就會有什么樣的收獲。”教學需要從“有效對話引導”進行“再思考”“再探尋”！