踐行小學語文大單元主體閱讀教學

趙雅婧

【摘 要】 大單元語文教學中，單元導讀怎么上，整體識字又是如何處理，以文代文還可以怎樣教授，讀寫聯動又對學生有了怎樣的促進與提高。

【關鍵詞】 大單元；語文

【中圖分類號】 G62.24 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2016）25-0-02

學校從推行大單元主題閱讀教學模式已久，不但是所教的學生，連教材都發生了，因為教學班級的變動我手中的教材也由蘇教版變為了魯教版，這個變化也讓我感受到在人教版教材基礎上進行改編的魯教版更適合開展大單元主題閱讀教學，它的課文內容與體裁對比于蘇教版來說更加統一，更加便于有針對性地進行教學，也更加利于找到相同主題和體裁的文章讓學生自主進行拓展閱讀。基于這一變動，我也在教學中借鑒前人的經驗更加投入地開始了這一教學模式的探究。

在教學探究中我還是常常感到迷茫，于是我在實踐的同時又回頭再去學習主題閱讀的理論知識。通過對理論的再讀，我知道了主題閱讀教學研究目的在于探索在新課程背景下主題閱讀課堂教學模式的基本方法和策略。主題閱讀教學探討的主題建構教學區別于以往一篇帶多篇無主題的大量閱讀，而是使多篇文章匯聚于一個焦點，著眼于語文學科的內涵，具有較強的沖擊力。這種模式讓我們擺脫了以往教學一篇作品和十篇乃至更多的作品、學生閱讀一篇作品或多篇作品，閱讀水平并沒有明顯的變化的語文閱讀教學的困窘局面，把語文教育的范疇擴大到生活的范疇，提供給學生的是開闊的視野，是高、廣、深的思想認識，滲透人文的精神，滲透情感的體驗，深入到學生的心靈，讓學生在感悟語文的同時，也在感悟生活，感悟人生。它統領了語文的工具性和人文性，解決了我們長期在兩者如何統一和糾纏中的困惑。不過這一教學模式對我們教師也提出了更高的要求，我們要將文本的內容、計劃、目的、學習時間以及將要進行的主要活動通盤考慮，全面規劃。主題的確立，教學的設計，教材的整合、方法的選擇……都需要我們細致策劃。不過借由前人的經驗，我們操作起來已經可以說比較簡單、順暢了，但這依然對我們的學科素養、語文底蘊提出了更高的要求，要求我們有構建教學主題、整合教學資源的能力。

對理論的再學習讓我原本迷茫的認知豁然開朗，而給予我更直觀的影響的是學校一系列關于主題閱讀的展示示范課，這些老師直觀的課堂呈現，讓我對如何把握大單元主題閱讀各個課型的教學模式有了更加具體、明晰的認識，這也促使我將這直觀的學習成果搬進了自己的課堂中。通過不斷的學習、實踐，我也慢慢熟悉了大單元主題閱的各個課型，逐步形成了自己的教學模式。在單元導讀課中我在讓學生明確單元主題和單元教學重點的基礎上帶來他們學習一篇略讀課文簡單滲透學習方法，再讓他們應用這一方法進行一篇文章的拓展閱讀；在整體識字課中我堅持字不離詞，詞不離句的教學方式推進教學，識字寫字的同時我更注重學生對詞語的理解、應用；以文帶文課中我更是努力堅持讓學生在學習完課文的基礎上多閱讀相關主題、體裁的文章，但是由于個人對課文要求的把握以及對課堂調控能力的問題，有時拓展閱讀不得已放到了課下，這樣的效果便打了折扣；而讀寫聯動課作為這學期我們小課題研究的主題，我除了將之與作文教學結合之外，還注意了用小練筆的教學；我還將自語閱讀與展示交流課相結合，讓學生將讀和讀后的收獲展示有機結合。

對于各種課型的實踐，也讓我有了一些收獲，現具體梳理如下：

一、單元導讀我這樣上

從學校開始推行單元主題閱讀開始，我就一直覺得單元導讀課既要讓學生從整體上把握本單元的內容，又要學習其中一篇課文，這樣的安排課容量太大了，所以我基本一直只選取前一部分的內容來上，既讓學生通過單元導讀課整體了解本單元的內容，把握單元要點。

通常我會先用相關的圖片或者話題導入，再讓學生自主閱讀單元導語，然后讓學生用其中的詞句概括單元要點。在明確了單元要點之后，我便帶領學生們走近文本，了解要學習的文本篇目。一是走近課文，明確課文篇目；二是走近閱讀天地，知曉拓展篇目。了解了本單元要學習閱讀的篇目之后，就和學生一起走進文本，采用瀏覽方式快速通讀全文，再用批注式閱讀方方法去具體了解其中一到兩篇自己最感興趣的課文的大致內容，最后組織學生交流令自己感受深刻的詞語、句段。

這樣一節課下來，學生便能從整體上了解、把握單元要點了。

二、整體識字課的做法

整體識字課，在授課時我都注意字不離詞，詞不離句。具體操作分為課前預習和課上學習兩部分。

首先，我一般都會安排學生課前自己預習，關于生字方面，需要學生圈畫出生字詞，并小組分工抄寫出相關的語句，對字詞句進行整理，當然一定要將字詞句讀熟、認過。

在課堂上也是讓學生先在組內識字、讀句，再進行分工后讓小組進行展示。展示的時候提倡學生進行生字歸類：可以分形聲字、會意字進行分類，可以分字的結構分類，可以用形聲字對比記憶，也可以展示多音字的多音應用，還可以近反義詞對比記憶。對于詞語也建議學生分類展示：可以按照詞性、詞語類型分類如：AABB、ABCC、AABC、ABAC、AAB、ABB，含數字的、含顏色的、含反義詞的的、表示表情的、表示心情的，表示動作的，描寫人物的……對于包含生字詞語的句子，最基本的要求學生在小組展示時，能正確有感情地朗讀，并建議他們把這些生字整合到一段話或者一首小詩中。

不過，在我具體上整體識字課時，操作中還是感覺難度很大，其中字詞的歸類學生還是能夠比較好地應用展示的，但是將生字詞整合到一段話或者一首小詩中基本沒有出現過，我想學生應該是不得其法，我先來設計整合效果會好一些。不過，整體識字后的課文學習在閱讀理解上明顯輕松多了。今后，我將繼續思考改進整體識字課教學。

三、以文帶文課可以這樣上

1.能抓住本課講了一什么事。在這一環節上，只要是鍛煉學生的快速朗讀培養，學生的短時記憶以及學生的復述能力展現，就能讓學生受益。

2.抓住重點的句段，通過多讀讓學生在讀中體會感悟。學生交流體會感受，做到以讀代講。在這個環節上，可以訓練學生的朗讀，從朗讀中強化學生的語感。通過不同形式的讀，學生會體會加深，就不用老師來說。這樣一來學生學得好，老師教得輕松。

3.學習了文后，又帶上一到兩篇文章，不作細細的分析，只是通過學生快速閱讀，交流明白了什么？在文中批注自己的體會。

要注意在課堂中，應該少一些無休止的提問，把課上得精煉些，要敢于舍棄。

四、讀寫聯動課型應用反思

讀寫聯動課型對指導學生寫作一個很好的教學平臺，現對具體的應用實施過程進行了如下反思。

我們的語文教學擔負著培養學生聽說讀寫能力的重任，學生的習作能力又直接地反映著學生的綜合素質和創新能力。如何提高學生的作文水平，寫出能“再現生活精彩”的好文章，都牽著我們每一位語文教師的心，而讀寫聯動課型便是一個很好的平臺，因為隨著課文的講解學習，學生能夠從中更好地體會寫作的方法與技巧，再進行合理的引導、指點，讓學生加以應用，便能在學習課文的同時提高學生的習作能力。

其實，讀寫聯動課型我們最終的落腳點在于寫，就是重點關注了學生平時的小練筆，把這個內容在課堂上進行訓練、呈現，以保證其訓練的效果。比方說在本學期教學人物描寫一組課文時，我就重點指導學生學習體會對人物的多種描寫方法，指導學生從中感悟不同描寫對體現人物的不同特點有怎樣的作用，進而引導他們觀察身邊的親人、朋友，應用上所學的人物描寫方法對其進行一個情景片段的描寫。因為內容貼近生活，方法的學習指導比較到位，學生大都能寫出不錯的描寫片段。總體看其中動作描寫、語言描寫的應用較好，而神態描寫、心理描寫的應用略差，這也讓我找到了在今后指導學生描寫人物時候的指導重點所在。這樣的讀寫聯動課就把小練筆的訓練落到了實處，讓我更明確了今后習作指導的重點。當然，并不是每一次讀寫聯動課都能上得這樣順暢，在這一課型剛剛起步時，雖然我們確定了隨文練筆這一目的，但是因為選擇的練筆內容有時和課文內容相距較遠，課文的學習對于學生來講就沒有很大的模仿、借鑒意義了，導致有時練筆效果不佳；還有的時候選擇的課文練筆內容離學生的實際生活較遠，學生相應的體悟、認識較少，不能激發其興趣，也造成了練筆效果不佳。就在這些不如愿的練筆之后，我們通過反思自己在教學中的練筆切入點，找到了教學設計的不足，不斷地調整、改進，才有了今天的一點點微小的成績。

我想，我們絕不會停滯于此，我們還將繼續努力下去，做好讀寫聯動課型的應用與研究，讓這一課型更好地為學生學習習作技能服務。

大單元主題閱讀的教育探究還在繼續，我也將用心實踐，不斷完善自己的教學，讓學生暢游在美妙的文字世界，獲取更多的知識。