元認知策略在英語閱讀教學中問題設計的應用探究

李秀艷 高夢穎

作者簡介：李秀艷，杭州師范大學，學科教學（英語）碩士在讀。

高夢穎，杭州師范大學，學科教學（英語）碩士在讀。

摘要：閱讀是英語學習中的基本技能，提高閱讀理解能力是英語教學的核心。在此過程中，元認知策略的調節與監控起著極其重要的作用。在閱讀教學中，英語教師往往困惑該采用何種行之有效的手段和策略提高學生的元認知意識并從而提高學生閱讀能力。本文對元認知策略在英語閱讀教學過程中的使用方式進行了總結和探索，為教師在不同閱讀環節中的提問方式提供了切實可行的建議。

關鍵詞：元認知；元認知策略；英語閱讀；課堂提問

中圖分類號：G633.41文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0082-02

一、元認知

《普通高中英語課程標準（實驗）》和《義務教育英語課程標準（2011）》都明確提出了對學生學習策略掌握和使用程度的要求。隨著人們對學習策略的深入研究，研究者逐漸意識到元認知策略對于培養學生學習自主性的重要性。“元認知”最早是由美國心理學家弗拉維爾（J.Flavell）于20世紀70年代提出來的。弗拉維爾（1979）指出元認知是任何調節認知過程的認知活動，是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識。“元認知”即自我認知，是對思維的思維，對認知的認知，也就是指我們對自己的認識過程的認知與控制，著重表現在通過元認知知識、元認知體驗、元認知監控來調節自己的認知活動（杜曉新等，1999）。在語言學習中，元認知知識可表示為學習者的自我認知、對學習影響因素的認知以及對教學雙方本質的認知。而元認知監控和調節是指學習者在開展認知活動的過程中，將其所開展的活動作為意識對象，不斷進行積極、自覺的監控和調節。

二、元認知策略與英語閱讀提問

近30年來，元認知逐漸成為許多英語國家語音教學和二語習得研究的熱點研究對象。學習能力差的學習者可能會通過學習策略的具體訓練來提高自己的學習效果（OMalley&Chmot，2001）。OMalley和Chamot（1990）根據信息處理模式將學習策略分為：元認知策略、認知策略和社會情感策略。其中，元認知策略被視為高層次的執行技巧，是學習者利用認知處理的知識，通過對語言學習的規劃、監控和評估等手段來調節語言學習的管理步驟。元認知策略也被稱為調控策略，主要包括計劃策略、監控策略和評價策略。其中，Skehan（1994）認為：反思、監控與評價是運用學習策略的關鍵因素，缺乏這些因素，學習者只能獲得零散的、無益于整體學習的技巧。

國內的外語教育者也已開始運用相關理論指導外語教學，并提出將元認知理論應用到英語閱讀教學實踐中去（郭世明，1996；楊小虎、張文鵬，2001）。就閱讀活動而言，元認知策略運用熟練的閱讀者有更高的閱讀能力和效率，閱讀活動更具有計劃性、積極主動性和自主性。潘黎萍（2006）認為閱讀元認知策略訓練能夠提高學生的元認知策略意識，同時指出閱讀元認知策略在中國外語閱讀課堂中的可教性，但有關ESL閱讀元認知策略對具體閱讀教學的實施方法和技巧的相關研究相對偏少。本文將對元認知策略如何融入具體的英語閱讀教學中進行探討。

閱讀是閱讀主體對閱讀材料的認知，這一過程包含兩個方面：一是對閱讀材料的認知；二是對自身閱讀過程的認知。后者就指學生的元認知能力，即能夠綜合運用各類閱讀認知策略從閱讀文本中識別、提取、重構文章的有效信息及主題，最終取得良好的閱讀效果。教師可以通過在日常閱讀教學中分析和觀察學生的閱讀過程，并針對性的滲透對學生的元認知能力和策略的培養。其中，有效的運用“提問”可以逐步培養學生的元認知能力和策略能力。

根據元認知理論，英語教學中的課堂提問可以分為認知提問和元認知提問。目前，大多數課堂提問停留在認知提問的水平，僅僅指向具體的信息加工。高中萍（2011）提出認知提問固然能在幫助學生理解、鞏固和運用已學知識方面起到作用，但無法在激發學生的自我意識，使學生辯證看待其知識理解、運用過程方面起到作用。所以，運用元認知策略進行提問有其不可替代的作用。

三、元認知策略在英語閱讀教學中的運用

那么，如何來進行元認知提問呢？肖武云（2011）認為元認知策略對閱讀理解進行的監控應主要包括：方向監控、進程監控和策略監控三方面。方向監控是指學生根據教師給出的閱讀目標明確閱讀目的，再確定閱讀方式，如需掌握文本主旨大意可以通過略讀的方式掃描文本迅速掌握；需了解文本詳細信息則需進行仔細尋讀。首先，教師必須對閱讀過程中的元認知策略訓練有所了解。元認知策略主要分為：計劃策略、監控策略和評估策略三部分。計劃策略可以理解為學生在教師指導下制定出適合自己的閱讀學習計劃；監控策略用于閱讀過程中的實時監控；評估策略用于讀后師生對閱讀活動中的學習方法、認知策略的自我評估，并調節所使用的策略。其次，教師再根據對元認知策略訓練規律及方式的認識進行元認知提問設計。通常，教師可以分別在pre-reading（讀前活動）、while-reading（讀中活動）、post-reading（讀后活動）這“三步”中以元認知提問的方式讓學生對自己的閱讀活動進行計劃、監控和調節。

（一）閱讀前的計劃策略

在閱讀前，教師需要對學生已有英語水平、學習興趣、發展需求和學習特點有所了解，同時還需要引導學生關注自身英語水平和學習興趣等。這一階段可以使用的計劃策略包括：一、從主題入手，引導學生以頭腦風暴的方式說出與主題相關的詞語或內容學生在聯想、回憶的同時發現自己的興趣、愛好，教師也能對學生的現有英語水平有更多了解；二，為學生提供相關背景知識，學生可以在判斷自己對此背景知識是否熟悉，有相關儲備的過程中明確下一環節所需閱讀信息和資源；三，進行內容預測，確定閱讀目標，教師可以根據文本特點安排，讓學生在閱讀完文章標題或插圖之后，展開豐富的想象，對文本的主題、內容和篇章結構進行預測。有計劃的提問策略有利于學生在閱讀前確認閱讀目標，從而使學生能夠有的放矢的去閱讀，提高閱讀質量。

（二）閱讀中的監控策略

閱讀過程中，教師主要通過訓練學生的監控策略讓其對自身的閱讀進行靈活有效的監控和調整。監控策略是學生在閱讀中對自己的思維活動進行監控和調整已達到預定目標。教師可以引導學生邊閱讀邊思考，觀察識別材料提示的重要信息，通過上下問猜測詞義，根據文章措辭判斷作者的態度，隨時進行概括。例如，人教版高中英語必修教材第三模塊Unit3 The Million Pound Bank Note？是一篇戲劇，教師需要引導學生理解戲劇語言的同時融入對內容的整體體驗和內涵的提升。教師可以將讀中環節分為：掌握結構、獲取內容信息、文本評論三個階段。

在第一階段，教師主要提了以下問題：Whats the writing style？ Is there anything special for a play？ There are different parts，what do we call them？ While reading a play，which part should we pay attention to first？ Are you clear about the main plot of the play？ How can we get the useful information？ 對問題的回答不僅能夠引導學生掌握戲劇的結構特點，學會用不同的閱讀方法解析不同體裁的閱讀材料。當然這也能讓教師對學生的解讀過程進行監控。

第二階段，教師針對文本內容進行提問，要求學生根據材料的有關線索來判斷和尋找更為具體的信息：When did the story take place？ Where did it happen？ Who was the owner of the banknote？ Imagine you are the two brothers，what questions will you ask to make sure that Henry is that right man？ Can you get the key point by reading through the lines？ 以上問題能夠激發學生進一步閱讀文章內容的興趣，也要求學生能在閱讀過程中學生合理處理疑問點，認準閱讀的著眼點并根據問題找出恰當答案。

第三階段，當學生對閱讀內容有了一定的了解后，教師有必要帶領學生回歸到文中的特定語境，對文本進行更深層次的挖掘。教師可以提出以下問題讓學生探究文章主旨等內容：What do you think of Henry？ Use some adjectives to describe and get supporting details.Why do the two brothers choose Henry for their bet？ Who will win the bet，Roderick or Oliver？ Why？ Why did Mark Twain design such a bet in his play？ 顯然，這四個問題是環環相扣，層層遞進，這樣的處理能夠以更符合學生的認知規律，并能讓學生直觀的理解寫作意圖，判斷寫作態度。這有利于他們邊讀邊思考，隨時進行概括。

由此，我們可以得知具備一定元認知策略能力的學生能在閱讀過程中根據一定的閱讀目的來選擇適當的認知策略，還能根據教師的提問隨時調控自己的認知策略運用情況。所以，教師應努力在閱讀的不同環節提出不同層次的問題，喚起學生元認知調控的自覺意識，啟迪學生及時對閱讀過程進行審視，保證元認知調控的有效性。

（三）閱讀后的評價策略

評價是要求學生能對閱讀材料的內容、主旨和自身的閱讀情況進行評價，如：讀前設定的閱讀目標是否實現，對文本的解讀是否準確，使用的閱讀策略是否能夠解決問題等。完成某項閱讀任務后，閱讀評價表能讓學生對自己閱讀策略使用情況進行評價：或校對原來的預測；或評估原設的閱讀目標是否已經實現；或總結自己的表現并提出該如何將這些使用過的閱讀策略遷移到新的閱讀任務中。學生在深入閱讀文本的同時又能跳出文本限定，通過研讀、思考、傾聽、比較、質疑、組織答案豐富自己的閱讀體驗，形成良好的閱讀習慣。

三、總結

由于缺乏成型的教學模式，英語教師在閱讀教學中往往不知道如何利用元認知知識和策略進行自主閱讀。因此，教師有必要探索能有效促進學生使用元認知策略進行閱讀的教學方式，課堂提問方式是一個嘗試的切入點。本文認為英語教師可以在閱讀教學課上引導學生確立明確的教學目標，合理設置課堂提問促進學生的元認知能力和使用策略，不斷強化對學生元認知理論的應用，加強對閱讀認知活動的計劃、監控和評價，調動學生英語閱讀學習的積極性和主動性，達到事半功倍的效果。

（作者單位：杭州師范大學）

參考文獻：

[1]程曉堂，鄭敏.英語學習策略.北京：外語教學與研究出版社，2002.

[2]杜曉新，馮震.元認知與學習策略.北京：人民教育出版社，1999.

[3]高中萍.英語教學中元認知提問的設計.中小學英語教學的研究，2011，11，6-8，22.

[4]郭世明.元認知理論與ESL閱讀教學.大學外語增刊：外語教學觀點與方法，1996，5，45-49.

[5]劉春燕.新手與專家的閱讀元認知比較研究.國外外語教學，2005，2，12-19.

[6]劉慧君.元認知策略與英語閱讀的關系.外語與外語教學，2004，12，24-26.

[7]紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓.外語界，2001，3，20-26.

[8]肖武云.元認知策略在外語閱讀教學中的應用.教學與管理，2011，3，141-142.

[9]楊小虎，張文鵬.元認知與外語閱讀理解.中國礦業大學學報（社科版），2001，3，151-156.

[10]楊愛英.英語閱讀中元認知策略的調節與監控.外語學刊，2011，158（1），103-105.

[11]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001.

[12]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準.北京：北京師范大學出版社，2011.

[13]Flavell，J.H.Meta-cognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive development al inquiry.American Psychologist，1979，34，906-911.

[14]OMalley，J.& A.U，Chamot.A Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge：Cambridge University Press，1990.

[15]OMalley，J.& A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[16]Sheorey，R.& K，Mkhtari.Differences in the meta-cognitive awareness of reading strategies among native and non-native readers，2001，29：431-449.

[17]Skehan Peter.A Cognitive Approach to Language Learning.Shanghai ：Shanghai Foreign Language and Education Press，1994.