比較視野下綜合性大學電影教育的現狀與反思

劉 帆 黃 華

比較視野下綜合性大學電影教育的現狀與反思

劉 帆 黃 華

近年來，隨著數字技術的發展和大眾文化的突進，電影創作被迅速“祛魅”，其“魅”主要是由專業化程度極高的“影像工具和技藝”造就的，電影的數字化過程，也是電影創作祛魅的過程。在此過程中，電影教育也逐漸“去精英化”，一些由國內綜合性大學“寬而淺”的通識式電影教育培養的非專業院校的力量進入電影工業并取得實績。這種現象在一定程度上表征了綜合性大學電影教育已經成為專業電影教育的重要補充，有逐漸從邊緣向中心演進的態勢。相對于“窄而精”的電影專業院校教育，國內綜合性大學電影教育在理論視野構建和人文素養培育上占有優勢，但相較與國外綜合性大學的電影教育，前者在電影教育理念、學生培養模式、課程配置以及師資結構上還有較大的差距。

比較視野 綜合性大學 電影教育 去精英化 課程結構

一、國內電影教育的簡況

“自1934年以來，中國電影教育自覺發展至今已有81年歷史。”①嚴格來講，中國內地的專業電影院校僅有“北京電影學院”一所，但因為電影與電視、電影與戲劇的同源性和親近性，在中國傳媒大學、中央戲劇學院、上海戲劇學院中亦開設了相關的影視專業，這些學校是傳統和一般意義上影視人才培養的“國家隊”，而北京電影學院更是其間的龍頭和主體，甚至中國電影的“第五代”悉皆出自該校。北京電影學院、中國傳媒大學、中央戲劇學院這些專業影視院校電影人才的培養模式為傳統的“蘇聯模式”，即所謂的專才模式，其培養目標是為影視行業內“編、導、演、攝、錄、美”各個崗位培養專業人才，其本科教育的主體目標是培育行業內創作型人才。以北京電影學院專業為例，截至2014年，該校的14個學院共設有戲劇影視文學、導演、攝影、表演、戲劇影視美術設計、錄音、制片管理等10個本科專業，而每個專業下又設有不同方向，共計有38個專業方向，幾乎囊括了所有涉及電影制作的崗位，其專業化程度之高，人才培養口徑之細可見一斑。有研究者甚至認為“就有關電影學科專業設置的整體性來說，北京電影學院是最完整科學的”②。該模式的教學特點主要是以傳授實踐/實戰性極強的技能/技藝為主，學生具有較強的影視素養，特別是在所學的各個專業方向上都極為專精。然而，正是由于“專業化”和“精英化”的培養目標及其之上的課程與實踐體系保障，這種培養模式較少涉及所學核心專業課之外更為廣泛的人文類、社科類、政經類課程，于是整體而言學生缺少更為宏闊的人文素養和相應思維模式。

近年來，隨著數字技術的發展和大眾文化的突進，電影創作被迅速“祛魅”，其“魅”主要是由專業化程度極高的“影像工具和技藝”造就的，電影的數字化，去膠片化的過程，也是電影祛魅的過程。在此過程中，電影教育也逐漸“去精英化”。這種趨勢體現在，電影/影視教育的門檻——教育資源和教育成本——愈來愈低，于是有愈來愈多的高校開始開設影視相關專業，據目前的不完全統計，“現在全國開設影視專業的高校，包括開設在藝術學院、傳播學院和中文系的，已經有八百多所。”③與專業院校的專才培養模式相比，綜合性院校的電影人才培養模式則偏向于“美國模式”，即所謂的“通才教育”也稱“通識教育”，旨在培養掌握此領域專業知識的復合型人才以及電影史專家、電影理論學者、電影文化研究者等學者型人才。通識教育在韓國被稱為“融合教育”，有著多樣化課程配置的優勢——“通過不同學科間的交叉融合得以培養全方位人才，且通過多重學問和不同藝術類型間的交流，幫助開發個體獨創性，還能使學生發現專業性不足并及時予以補充。”④

在國家重點建設的“985”和“211”高校中，北京大學、北京師范大學、南京大學、武漢大學、暨南大學、廈門大學、重慶大學、西南大學、西北大學、上海大學都設有電影相關專業，其中重慶大學、上海大學還專門成立了電影學院。然而在綜合性大學中，影視類本科專業的類別很少且集中，最常見的兩個本科專業就是戲劇與影視文學和廣播電視編導。而其教學特點在跨專業的通才教育的基礎之上，要求學生掌握編、導、演、攝、錄、制片等影視相關的理論知識及基礎實踐課程，課程以教授電影/電視史論、文學史論、基礎編導的知識為主，以教授電影操作實踐課程為輔。以西南大學為例，其通識教育課程與專業理論課及實踐課程的比例大約為3:5:2。學生的文學與影視史論素質、人文素質較為全面，但相對于專業院校而言，專業化程度較低，其學校教育有著“面廣而不深”的特點。

然而最近幾年，一些由國內綜合性大學“寬而淺”的通識式電影教育培養的非專業院校的力量進入電影工業并取得實績，如郭敬明、寧浩、韓寒等。這些非電影專業學院出身的導演開始進入主流商業電影體系。曾經被電影學院、戲劇學院等專業院校壟斷的電影工業人才主流壁壘正在被打破，非專業院校中成長起來的創作者，特別是綜合性大學電影教育培養的創作者，正在進入主流。同時，在每年備受關注的、作為國內有著指標性意義的學生影像作品比賽“北京大學生電影節大學生原創影片大賽”中，獲得重要獎項的作者里來自綜合性大學的作者比例也越來越大，令人矚目。如在2014年的該項賽事中，來自復旦大學的章漱凡同學的作品《馬梗子的奇妙青春》獲得了“最佳劇情長片”獎，而西南大學戲劇影視文學專業的學生則蟬聯了2013和2014兩個年度該項賽事的“最佳紀錄長片”獎。以上這些現象在一定程度上表征了綜合性大學電影教育已經成為專業電影教育的重要補充，有逐漸從邊緣向中心演進的態勢。

二、美國綜合性大學的電影教育

以南加州大學U S C、加州大學洛杉磯分校UCLA、紐約大學為代表的美國綜合性大學長期以來不斷地為好萊塢電影工業體系輸送著源源不絕的專業制作人才，成為其維持高度發達的影視產業正常運轉不可或缺的重要環節。而這些綜合性大學的電影學院根基于好萊塢的電影工業的蓬勃發展，又因此成就了不少聞名世界的電影奇才：如畢業于南加州大學（以下簡稱USC）的《星球大戰》的導演喬治·盧卡斯、《達芬奇密碼》的導演朗·霍華德、《阿甘正傳》的導演羅伯特·澤米吉斯、《約翰·列儂的理想世界》的制片人大衛·沃爾普等⑤；畢業于加州大學洛杉磯分校（以下簡稱UCLA）的《教父》的導演弗朗西斯·福特·科波拉、《辛德勒名單》的導演史蒂文·斯皮爾伯格；以及畢業于紐約大學的《禁閉島》的導演馬丁·斯科塞斯、《臥虎藏龍》的導演李安、《臥底》的導演斯派克·李⑥等等。眾多的杰出的電影人紛紛畢業于美國綜合性大學的現象，正是美國的綜合性大學電影教育模式符合社會和電影工業需求、具備長期可持續發展的佐證。本部分將以USC以及UCLA為例，淺析美國綜合性大學電影教育的特點與優勢。

（一）以跨學科通識教育為主的課程結構

以USC、UCLA為例的美國綜合性院校的電影教育的共同出發點是：無論學生以后的就業方向是制作創作還是理論研究,都應該使學生具備良好的人文社科素質。為此這些高校一般都會明文規定電影專業的本科生必須學習從屬于社會科學、自然科學、歷史哲學和文學藝術四大領域的專業課程，并以“通過學分制框定了學生的知識結構”的方式保證此規定的實施，以期達到開拓學生視野，培養批判性思維，以及將人文素質與專業實踐融會貫通的能力的教學目的。“大類方面要求學生在藝術、哲學、社會科學、自然科學等方面都有一定的課程學習，細分方面則使學生在天文、歷史、地理、物理、化學、生物、數學、人種學等等方面都可能有所涉獵,這使學生從藝術這樣一個單一的視角走出來,能夠有廣闊的觸角、開闊的視野，利用深厚的人文知識和自然知識來思考藝術本體和藝術創作，好萊塢電影題材的廣泛性應該也與這種廣博的人才培養模式有一定關系。”⑦

具體而言，為達到培養學生厚重的人文素養的目的，美國綜合性大學的電影教育往往均采用學分制度框定學生知識結構的培養模式。以USC為例，在南加州大學的電影學院下設5個專業：影視制作（Production）、動畫（Animation）、互動媒體（Interactive Medium）、劇作（Writing）、評論（Critical Study）⑧。在其學生專業的學習中，有近三分之二的學分需要從電影專業課程之外的藝術、哲學、社會科學、自然科學等領域的課程獲修。“無論是本科電影批評專業還是電影制作專業，在畢業所需的128個學分中，僅規定了40多個學分（電影批評為46學分，電影制作則為40學分）必須在電影學院所設本科課程中修得。”此外，電影學院的本科生必須“專修并通過6門開設在人文或社會科學學院的通識教育課（General Education Classes），這些課程范圍廣泛，從西方文化傳統到東方文化傳統，從世界歷史到東亞社會，從西方文學經典到第三世界文學，體現了本科教育強調跨學科教學的宗旨。就專業課程的設置而言，一般僅要求學生必修電影和電視方面的基礎課，并不特別強調個人作品的生產。拿電影制作專業來說，劇本寫作、電影制作、攝影、導演或電視制作方面的必修課程僅占20多個學分，其他10多個學分則分別屬于電影史和電影風格分析等范疇。”⑨

同樣，位于美國西部的UCLA的電影電視數字傳媒學院為了達到培養出具有濃厚的人文知識的影視人才的教學目標，更是制定出不直接招收高中畢業生的策略：只招收已在本校其他院系修滿兩年課程學分的學生。這使得學生可以在頭兩年的學士學位課程中，可以集中精力完成通識教育和大學所需課程的準備工作。待完成通識教育課程后，于第三年，系統地學習電影、電視和數字媒體等影視方面的所有課程。并于大四完成電影制作、電視節目制作（或敘事紀錄片）、編劇、動畫、數字媒體或電影與媒體方面的研究課題，此外必須完成至少一次專業實習。⑩

（二）專業課程中突出實踐課程

秉持著培養“Film-maker”（影視制作人）的核心教學思想，為好萊塢電影工業體系輸送專業制作人才成為USC培育電影人才的主要目的，因而其影視制作的專業課課程結構尤其值得我們學習與借鑒。總的來說，在其課程結構中，實踐課占據了其專業課程的大部分比例，而來自專業領域的兼職師資隊伍以及以評講學生作品為主要形式的實踐課程構成了其成功的實踐教育兩大要素。

1.師資來源——業界專業人士

USC、UCLA一直與好萊塢電影工業界保持著密切的聯系，他們不僅能經常邀請好萊塢當紅的制片人來給學生講座、授課，而且還從業界聘用了大量兼職教師構成了學院的主要教師隊伍。以USC影像藝術學院的教師隊伍為例，全體教師中全職教師僅有88人，而兼職教師則多達200人。這些老師或許是娛樂圈內電影、電視劇以及電視節目的制作人，也可能是剛剛從片場回來的導演、攝影師、燈光師。?目前，該校有兩位剪輯專業的教授都是曾經獲得過奧斯卡最佳剪輯獎的權威人士。這些來自專業領域的老師憑借其豐富的實戰經驗對學生進行最專業的指導。此外，憑借好萊塢得天獨厚的優勢，USC、UCLA等美國綜合性大學還常常邀請來自世界各地的專業領域的知名人士和學者為不同年級的學生開展許多能開闊學生眼界的專題演講會。由于在專業領域做電影或者做電視節目工作的工資大大高于在校任職的全職教師，許多真正有制作能力的人才都不愿完全委身于大學教師的崗位，從而使得美國高校電影教育中兼職教師數量大于全職教師數量。然而事實上，聘用業界教師不僅有利于老師將自身價值最優發揮，更是對學生獲得在校的全職老師無法傳授的最專業、最前沿和最實用的實踐技能和最新鮮的業界需求大有裨益。

2.授課方式——評價學生作品

無論是在評論專業還是影視制作專業中的實踐課程，每一位教授都是以評講學生作品的形式為主來進行授課的。課堂前，老師會布置命題作業，而學生則在自己在對實際操作知識不甚了解的情況下完成作業，盡管可以通過自己學習、或者同學之間的交流以及請教高年級同學等方式減少犯錯次數，但作業不可避免會漏洞百出。在這樣的情況下，老師針對學生作品中出現的錯誤傳授最專業的操作規范和流程，并耐心地告訴學生們在實際工作中需要了解和遵守的若干規范和細節，學生則因此對這些知識點印象深刻，并在今后實踐作業中不斷改進、熟練，直至對專業電影制作技術完全掌握，游刃有余。?

三、比較視野下國內綜合性大學的電影教育狀況與反思

與美國綜合院校電影教育旨在為影視產業輸送人才的“創作型人才”培養目標不同的是，目前在我國綜合性大學電影教育依舊是以理論性課程培養為主。雖然沒有哪一所高校明確地將自己的培養目標定位“理論型人才”，但專業院校憑借其得天獨厚的軟硬件設施與教育資源，以創作強者自居，對其他綜合性大學的電影教育不屑一顧，認為綜合院校的電影人才是只能從事遠離一線實戰、遠離業界核心的“萬精油”，與此同時，不少綜合性大學也很明顯認同了這一“培養理論型人才的目標定位”，并將此“定位”內化吸收，使得本專業的培養目標及培養模式上無一不體現出對于創作實踐教育的有意避讓，形成了“理論壓倒實踐”的課程結構。?

（一）以人文學科為主的通識教育

1.比例較小的通識教育課程

如前所述，美國學府教育的課程簡單地分為兩大板塊，即跨專業的通識教育課程及專業電影教育課程。其通識教育課程是除了電影之外的來自社會科學、自然科學、歷史哲學和文學藝術四大領域的專業所開設的課程。而國內的綜合院校的電影教育的課程劃分結構則是：通識通修課程以及學科專業課程和開放選修課程，看上去種類較多，實則比例是大大縮小了。以南京大學文學院的戲劇影視文學專業為例，通識通修課程含通識教育、思政、英語、軍事、體育等，累計周學時43學時，43學分；學科專業課程含平臺課程、文學、戲劇、影視、劇本寫作等理論型和理論加實踐型課程，累計周學時47學時，47學分；開放選修課程含本專業、跨專業、就業創業及公共選修等課程。如果按照美國學府教育的課程劃分結構分為跨專業課程和專業課程兩大板塊的話，南京大學的通識教育課程僅占全部課程的31%，如再除去思政、英語、軍事、體育四門的通識通修課程，然其貫穿四年的通識教育僅僅只有14分的“通識教育課程”及8分的“開放選修課程”，比例只占到總課程的14.6%，大大小于南加州大學的69%的通識課程比例。

2.過于偏重人文知識的通識教育

此外，與美國通識教育注重廣含藝術、哲學、社會科學、自然科學等跨專業的課程不同的是，國內影視教育的通識知識主要來源于開放性選修課程以及電影專業所在院系的專業課程，如漢語言文學專業的課程、新聞傳媒專業的課程等，“致使課程體系中文學藝術、新聞傳媒等內容占很大的比重”，?這種課程結構培養出的人才雖然具有鮮明的人文哲思氣質，但是對于社會科學、歷史哲學及自然科學其他三大領域的學習觸及不深，使得學生局限于文學藝術的單一視角，無法擁有更廣闊的觸覺、開闊的視野，由此造成其藝術創作缺少發展的土壤和氛圍。毋庸置疑，藝術、哲學、社會科學、自然科學等方面的教育對于開拓學生視野，培養批判性思維，以及培養出將自身人文素質與專業實踐融會貫通的能力都有著重要的意義，故而，目前國內綜合院校電影教育通識教育僅僅傾向于人文學科的情況值得重視，亟待解決。

雖然國內綜合性院校通識教育課程占總課程的比例太小，但是目前已經有一些高校開始意識到了通識教育課程尤其是跨專業的課程對于培養影視專業學生的綜合素質的重要性，不僅逐步改革了課程結構，擴大了跨專業課程在總課程中所占的比例，也開始了通過學分制度框定學生知識結構的安排。例如武漢大學戲劇影視文學專業就要求學生在畢業前需要修滿的140個學分中，跨專業學分必須至少修滿22個學分，而且明確規定必須在交流與寫作類、數學與推理類、人文與社會類、自然與工程類、藝術與欣賞類、中國與全球類、研究與領導類各自修滿2到4個學分。

（二）過多的史論課程與過多的史論型專業教師

1.以史論課程為主的專業課程結構

目前，國內綜合性大學電影相關專業的課程門類主要是“四門主要理論課程：電影史、電視史、中外電影理論、中外電視理論以及由這四門主課延伸出來四門二級課程：國別（地區）電影史研究、作者（大師）研究、作品（類型、欄目）研究和視聽語言分析”?這“四大四小”八門課顯示了綜合院校電影教育以專業理論課程為主的課程結構特點。“電影學的實際教學結果不是培養學生的拍攝能力，而是以在課堂上講授電影知識為主體。實際拍攝已經成了教學的點綴。這是一個本末的問題。似乎大學教育就是課堂授課，天經地義，但這是一種曲解教育本質的謬誤。”?

以南京大學文學院的戲劇影視文學專業為例，其專業核心課程中理論性課程就有戲劇藝術影視概論、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、中國戲劇、外國戲劇、中國電影、外國電影、視聽語言、中國電視劇研究、外國電視劇研究、電視藝術理論、電視劇策劃、現代電影理論、電影大師研究、外國電影專題、影視文化理論與批評、中國話劇經典作品研讀、曹禺研究、昆曲藝術、古代戲曲作品精讀、中國傳統戲劇舞臺藝術等22門，約占總課程量的71%，而以影視劇寫作、影視制作為代表的實踐性課程只占到專業課程的29%。

同樣，以武漢大學藝術系中的戲劇影視文學專業為例，在其專業核心課程中理論課程就有西方電影史、東方電影史、外國戲劇史、戲劇影視批判方法、電影理論、中國戲曲史、中國話劇史、影視藝術前沿、藝術導論、名劇鑒賞、視聽語言、當代視覺藝術、散文寫作、英語戲劇評析、電影大師研究、東方戲劇專題、外國文學、中國古代文學、中國現當代文學、電影音樂、昆曲與京劇藝術賞析、美學、經典藝術作品研究、電影藝術與大眾文化、電視劇專題等課程，其中理論課程占據了課程量的78%，而純粹的實踐教學僅占到專業教學的22%。

2.以史論型教師為主的師資結構

師資隊伍中大量文學出身的教師是目前國內大多數綜合院校電影專業普遍存在的首要問題，中國電影受到傳統“影戲”的影響，在電影教育中對文學的重視往往高于歐美地區，誠然，文學創作為電影創作提供了大量素材、故事。但是電影教育不單單需要培養講故事的邏輯思維能力，更需要培養的是學生利用視聽語言進行藝術創作的能力。大量文學出身的教師授課必定會影響學生在電影專屬的視聽語言方面的學習。

此外，目前很多高校的電影院系不僅從課程結構方面局限了學生的知識結構，更以論文量化標準限制了教師的事業發展方向，“教師職稱評定等一系列晉級的要件不是有作品，而是有專著和文章，有學位以及獲獎。如此一來，常寫文章的教師比實踐經驗豐富的教師較早獲得職稱評定的要件，職稱高，分量重，導致在電影教學領域中文字壓倒創作，理論壓倒實踐的現狀。”?這一方面使得大量教師“一窩蜂”地投身于論文的寫作中，“他們的資質要求與傳統人文和社會科學學科相當，不僅在加入教師隊伍前必須取得博士學位，而且在業績考核上也聚焦于專著的出版和研究論文的寫作發表，遵循‘發表還是滅亡’（Publish or Perish）的體制化學術邏輯。”?另一方面教師的實踐創作成果也從不作為個人學術成果評價的依據。這種對創作行為不予以鼓勵的評價體系在很大程度上也影響了具有創作實踐能力的教師進行創作的愿望，教師在任職崗位上的創作熱情日益消減。

結語

國內的綜合性院校的電影教育與專業院校相比，明顯地呈現出“面廣而不深”的特點，即人文知識面較廣，但專業化程度較低。然而，如果與世界一流的美國南加州大學等院校仔細比較，不難發現，兩者雖然在課程設置結構上有“一定的趨同性”即“初期的學習偏重于通識基礎教育，高年級才專注于專業課程教育”?，但是從教學效果來看，國內綜合院校的電影教育不僅專業化程度太低，通識教育的“面”實際上也不夠廣。此外，我們必須認識到只有當創作出來的作品積累到一定的數量后，理論才會有萌芽的土壤和條件，在優秀的電影作品都十分稀有的情況下，大量的綜合性院校的本科教育放棄以培養創作型人才為主的教學目標，退而求其次地追求培養理論型人才、學術型人才顯然是不切實際和浪費資源的，并且理論型人才的培養目標應該重點針對碩士乃至是博士研究生階段，而不是作為電影專業的本科生的培養目標被提出。

總之，當前穩步發展的國內電影產業以及綜合院校多學科的基礎和優勢為綜合院校培養出優秀的創作人才提供了良好的外在條件，然而，我們也應該意識到，硬件設施水平的提高并不直接意味著學生創作水平的拔高。要想充分利用這些硬件設施培育出合格的電影創作人才必須解決上文中提出的關于綜合性院校電影教育“通識教育面不夠廣”以及“專業化程度不夠高”的兩個問題。

【注釋】

①劉小磊.從電影教育萌芽到學科體系建立——記中國電影教育的初創[J].貴州大學學報:藝術版，2013（03）：07-11.

②侯光明.試論北京電影學院的辦學特色及未來發展[M].首屆電影教育國際論壇論文集,中國電影教育研究中心，2014:2.

③龔艷,彭吉象.電影教育訪談[J].貴州大學學報:藝術版,2013.（01）：01.

④崔禎仁[韓].范小青譯.數字時代的電影教育[J].現代傳播，2015（03）:139-143.

⑤南加州大學官網簡介：https://cinema.usc.edu/ programs/index.cfm.

⑥加州大學洛杉磯分校校友簡介：http://www.tft. ucla.edu/alumni/.

⑦王海洲.通識基礎教育在影視教育中的價值以美國兩所大學為例[J].北京電影學報,2006(1):63-66。

⑧南加利福利亞大學影像藝術學院官網：http://dramaticarts.usc.edu/programs/undergraduate.

⑨孫紹誼.美國的學府電影教育[J].北京電影學院學報,2009(4):64-70。

⑩加州大學洛杉磯分校電影電視數字傳媒學院官網：http://www.tft.ucla.edu/programs/film-tv-digitalmedia-department/undergraduate-degrees/.

?王碧鶴.美國電影學院的專業人才培養[J].北京電影學院學報,2014(2):105-108.

?林韜.美國南加州大學電影學院的教學方式[J].北京電影學院學報,2007(1):99-106.

?見趙寧宇.電影教育的某種傾向.電影藝術[J]，2006（05）:08-10.

?童啟富.關于電影強國目標下電影專業教育發展的思考[J].北京電影學院學報,2014(4):42-48.

?吳冠平.淺談影視藝術學科的學術評價體系建設[J].北京電影學院學報,2006(1):81-84.

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劉帆，西南大學文學院戲劇影視藝術系副教授；黃華，西南大學文學院戲劇影視學碩士研究生。