精彩地帶：在預設(shè)與生成之間
——“教學化”視野下促進課堂動態(tài)生成的策略

江蘇省如皋市東陳鎮(zhèn)雪岸小學 丁廣榮

精彩地帶：在預設(shè)與生成之間
——“教學化”視野下促進課堂動態(tài)生成的策略

江蘇省如皋市東陳鎮(zhèn)雪岸小學 丁廣榮

本文關(guān)注的是“預設(shè)”與“生成”之間的“中間地帶”，這段地帶是師生活動、師生角色不斷發(fā)生變化的地帶，是思維碰撞的地帶，在這段地帶，教師應該采用一定的策略來教學。

教學化 預設(shè)與生成之間動態(tài)生成 促進策略

一、預設(shè)與生成：概念與關(guān)系

新課改的推進，使“預設(shè)”和“生成”成了人人皆知的術(shù)語，教學研究中幾乎言必談“預設(shè)”“生成”。縱觀言者，“預設(shè)”替代了此前的舊稱“備課”，“生成”是指學生課堂互動狀態(tài)和學習的表現(xiàn)。

“預設(shè)”一詞最早來自于邏輯學，早在1892年，德國邏輯學家弗雷格就在其《意義與參照》一文中提出了“預設(shè)”這一概念。“預設(shè)”指的是預測與設(shè)計，“預”主要是思維上的操作，“設(shè)”則主要是指實踐上的操作，即“預設(shè)”是教師課前對教材的解讀，對教學目標、教學過程的設(shè)定，對學生的原有知識結(jié)構(gòu)的把握，對學生在交流中可能出現(xiàn)的偏差，課堂上可能發(fā)生的影響教學進度與目標達成的其他變數(shù)等因素的預先思考，以及相關(guān)的應變策略等一系列因素的預先設(shè)計。

《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂版）把“生成”解釋為：（自然現(xiàn)象）形成；經(jīng)過化學反應而形成；產(chǎn)生。從這一解釋我們可以看到“生成”帶有動態(tài)的發(fā)展性，強調(diào)的是在自然狀態(tài)下或是某種物質(zhì)的催化作用下，事物從無到有或是在外力的作用下發(fā)生質(zhì)的變化，以一種新的形象重新出現(xiàn)。

張大均先生在《教育心理學》一書中，認為“生成”是指學生在原來認識的基礎(chǔ)上，通過與教師、學生、文本三者之間的互動，實現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)。這一觀念和王尚文教授的看法是相吻合的，他也認為“生成”是學生在原來認識的基礎(chǔ)上，三者通過對話共同進入一個新的境界。

預設(shè)和生成是閱讀教學中的一對矛盾，兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。教學是預設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾運動，預設(shè)是生成的前提，生成是對預設(shè)的豐富、拓展和延伸。在預設(shè)的基礎(chǔ)上生成，沒有高質(zhì)量的預設(shè)，就不可能有十分精彩的生成，生成是為了更好地實現(xiàn)預設(shè)的目標。離開了預設(shè)，生成也就無從談起；沒有了生成，預設(shè)亦即變成了教條。預設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預設(shè)的提高，二者是相輔相成的。生成，是教學追求的一種境界；預設(shè)，是實現(xiàn)生成的必要途徑。預設(shè)是動態(tài)生成的基礎(chǔ)和起點，生成目標是對預設(shè)目標的修正和發(fā)展。

二、精彩地帶：預設(shè)和生成各自成趣

教學過程中，預設(shè)總是在先，生成總是在后。但是最美的是生成，因為它新鮮、活躍、異質(zhì)。從預設(shè)通向生成是一個精彩的過程，這個過程最能展現(xiàn)教師的教學理念、教學功力。

（一）精彩啟動：期待生成的預設(shè)策略。

生成來自預設(shè)，預設(shè)要給孩子生成的時間和空間，由孩子的生成來填空——

1.給孩子一座園子。

第一遍教學《我和祖父園子》失敗，課堂沒有想象中的生動精彩。導師提出：把那些目標放在自己腦子里，隨遇而安，無心插柳。你把這座園子給孩子們，看看效果如何。

第二遍教學開始，我一開始就宣布：“今天我們就和文中的小蕭紅一起在園子里玩。我們先看看她玩了哪些？又怎樣玩的？然后我們一起和她玩。”課堂一下子就活躍起來。好的開端是成功的一半，這堂課到達了理想的狀態(tài)！

我領(lǐng)悟?qū)煹挠靡猓核^給孩子一座園子，就是一個情境，一個和課文里描寫的一樣的情境。孩子在這樣的情境玩耍的過程就是學習課文語言的過程，只有讓孩子感受到園子里的自由美好才能夠體驗到蕭紅的快樂，才能夠在突然失去園子后領(lǐng)悟到自由的寶貴。

2.給孩子一個高蹺。

教學《柯利亞的木匣》，總覺得課堂不活躍，應當有一個活動，讓孩子在活動中體會：生活在改變，自己也在改變，不變的只是歷史。于是，我這樣預設(shè)：第一天，我和孩子們在操場跑道的一段埋了一個木匣，叫他們量好腳步數(shù)并記住。第二天上課，我組織孩子來找這只木匣，不過必須選擇一種新的方式走到那里去：戴眼罩、踩高蹺。孩子們選擇自己的方式來實驗，戴眼罩的在高個同學幫助下，雖然找到，但是腳步數(shù)少了許多；踩高蹺的更好理解了。一堂課下來，孩子們玩了，懂了，

也總結(jié)出我預設(shè)的話：生活在改變，自己也在改變，不變的只是歷史。

3.給孩子一個話題。

和導師同課異構(gòu)《古詩二首》（《墨梅》《石灰吟》），我分兩課教學，一首詩一課，課上得細致而深刻，但是孩子狀態(tài)壓抑。導師卻打出“天地混元掌”：只用一堂課就教完了。他是這樣做的：第一步，熟讀兩首詩，做到字字、詞詞都準確；第二步，出示兩作者生平，要求找出共同點；第三步，好好讀讀，看看兩首詩中的“l(fā)iú”有何不同？想象一下作者當時是怎么思考、確定的。

好啊，圍繞“l(fā)iú”，學生一下子就“活了”……導師得到了他想得到的生成。

“總得制造焦點吧？這個焦點要讓所有孩子都能夠參加進來，能夠思考和發(fā)表見解。這就是創(chuàng)造一個共同的話題。記住！”面對我的疑惑，老師真誠地說。對，就像我們倆，不是圍繞著這一課的教學這個共同的話題在投入精力嗎？

4.給孩子一堆材料。

教學《詹天佑》，要讓孩子從語言中體會詹天佑的嚴謹?shù)目茖W態(tài)度和創(chuàng)造精神。然而，總達不到那種深度，經(jīng)過幾天的思考，我終于豁然開朗：我看到了校園院墻邊的一堆建筑材料！第二天就是公開課，我把課堂搬到了院墻邊：“今天，我們就把這里當成詹天佑工作的地方，模仿開鑿豎井、設(shè)計線路。”我預設(shè)，這里將成為課堂生成最驚人的地方。

孩子們圍在這一堆建筑材料前，動起了腦筋：該從何下手開鑿？向哪里開鑿？設(shè)計線路要注意什么？“人”字形究竟是一種什么圖形？

一堂課下來，孩子們忙得滿頭大汗，終于體會到什么叫嚴謹、什么叫創(chuàng)造了，發(fā)自內(nèi)心的感悟打動了聽課者！

預設(shè)，其實就是給孩子親身實踐和體驗的機會！

5.給課堂一段笑聲。

教學《寓言三則》中的《狐貍和禪》，課堂在“糞便”那里卡住了，原想從糞便一詞入手教學近音詞“分辯”，可是最后連自己也被孩子繞了進去，只有靠自己硬生生講授。導師以為此處是敗筆，叫我改。我冥思苦想不得，只好苦著臉求救。

導師想了一下，說：“給孩子一段笑聲吧。”

“笑聲？課堂無緣無故哪來笑聲？”導師笑笑，說：“這樣吧……”

第二天上課了還是原來的開頭，到了教學“糞便”，我有些緊張，啊，有孩子出錯了，搞成了“分辨”“分辯”。該按照導師的辦了：“孩子們，剛才我們有同學把‘糞便’讀成了‘分辨’（‘分辯’），我們就一起來‘fēn biàn’一下這個‘fèn biàn’！”聽我此言，學生們哄堂大笑，他們樂了，我乘勢而上：“聽聽，剛才快樂的笑聲！你能夠聽出有什么不同嗎？”

孩子們發(fā)言了，列舉不同的笑聲。我總結(jié)：“剛才我們就用耳朵分辨了不同的笑聲。”我寫下“分辨”，問：“當我們用語言來解釋時該是哪個‘fēn biàn’呢？”孩子們一下子就“分辨”出來了：“是這個‘分辯’！”水到渠成。

教學難點解決了，心里說不出的高興！還是導師的預設(shè)好！一段笑聲，既活躍了氣氛，又提供了真實的語言情境，讓孩子自己學習，可謂妙也！

（二）精彩呈現(xiàn)：激發(fā)生成的調(diào)適策略。

課堂中許多時候總是無法實現(xiàn)很好的生成，教學僵在那里。這時候不是預設(shè)的問題，而是激發(fā)的問題，所以要從預設(shè)走到生成，就必須隨機應變采用恰當?shù)拇胧﹣泶碳W生思維、調(diào)整思維方向，從而發(fā)生有益的生成。以案例說明：

1.順勢而變。

《坐井觀天》課堂片段情景描述：

師：讀了課文后，你認為小鳥和青蛙誰說得對？

生1：小鳥說得對。

生2：小鳥和青蛙都說得對！（眾生笑）

師：（走近學生，面帶微笑）同學們都笑了，你還認為青蛙說得是對的嗎？

生2嘟噥著：“青蛙說的是沒錯呀，它看到的天是只有井口那么大?！?/p>

師：哈哈還有這樣說話的?。?/p>

【出示大量課件并要求學生用“青蛙跳出井口后，看到了的______天”句式說話?！?/p>

這樣的處理是不妥的。無法到達預設(shè)的生成，問題是教師在糾纏學生說的對錯哪里。語文課堂哪有錯誤呢？只有不同的理解！孩子從字面理解，屬于淺層理解，不是錯誤，而是理解不深刻。教師現(xiàn)在要做的是“順勢而問”?？葱碌膱鼍埃?/p>

……

師：都對，真好！如果你是青蛙，你同意小鳥的話嗎？如果你是小鳥，你同意青蛙的話嗎？

生3：我是小鳥，我不同意青蛙的話。

生4：我是青蛙，我不同意小鳥的話。

師：都對，都不同意對方的話，看看需要你們說出自己的理由來，以理服人了！

【學生們陷入沉思，紛紛埋頭于課文，從文字中尋找根據(jù)，通過再次的交流，最終使這個問題圓滿解決】

2.點石成金。

《小蝌蚪找媽媽》課堂教學描述：

剛讀完，郭小子忽然舉手：

“小蝌蚪?jīng)]有媽媽，為什么還那么快活？”

師：“小蝌蚪在水里游來游去的，擺動著尾巴，讓我們感覺很快樂，其實我們又不是它，怎么知道它是不是快樂呢？”（孩子聽完，帶著似懂非懂的表情坐下了）

【教師這是受到舊有知識的影響，用莊子的“子非魚安知魚之樂”來解釋小孩子的問題，太高深了。即使理解了，也是教師強加的，不是學生悟到的。】不如這樣處理：

……

師：小蝌蚪為什么要找媽媽呢？（立刻在課文里找）

生1：因為小蝌蚪看見了鯉魚媽媽帶著小鯉魚，就自然想到自己也應該有媽媽。原來不清楚自己應該有媽媽，所以沒有對比就沒有失落感，所以很快活。

生2：當他們知道自己也有媽媽，卻不在身邊的時候，就不那么快活了。

生3：所以要找媽媽??！

3.裝聾作啞。

于永正這一招用得最好?？此虒W《草》，最后教師和學生扮演角色背誦這篇古詩，在背誦古詩的過程中，教師裝聾作啞，把檢查跟語言訓練結(jié)合起來了，引發(fā)新的生成，課堂進入高潮，效果很好。

師：誰愿意背給奶奶聽？（指一名學生到前邊來）現(xiàn)在，我當你奶奶。奶奶沒有文化，耳朵有點聾，請你注意。

生：奶奶，我背首古詩給你聽聽好嗎？

師：好！背什么古詩？什么時候?qū)W的？

生：背《草》，今天上午剛學的。

師：那么多的花不寫，干嘛寫草啊？

生：（一愣）嗯，因為……因為草很頑強，野火把它的葉子燒光了，可第二年又長出了新芽。

師：噢，我明白了。背吧！（生背）

師：“離離原上草”是什么意思？我怎么聽不懂？

生：這句詩是說，草原上的草長得很茂盛。

師：還有什么“一歲一窟窿”？（眾笑）

生：不是“一歲一窟窿”，是“一歲一枯榮”。枯，就是干枯；榮，就是茂盛。春天和夏天，草長得很茂盛；到了冬天，就干枯了。

師：后面兩句我聽懂了。你看俺孫女多有能耐，小小年紀就會背古詩。（眾大笑，下課）

4.貪心不足。

為了激發(fā)學生從不同的角度思考，進入思考的不同嶄新層次，獲得新的生成，教師不能夠滿足于眼前的一點點收獲，要敢于花時間等待，要“貪心不足”才行。下例是于永正教學《小稻秧脫險記》的一個片段，為了讓課堂有新的生成，于老師真是“貪心不足”：

師：詞語一定要聯(lián)系課文來理解。誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它已經(jīng)是有氣無力了?

生1：“完了，我們都喘不過氣來了。”(聲音大)

師：你沒有完，再噴灑兩遍你都不會完(學生笑)。

生：“完了，……我們……都喘不過氣來了?！?學生喘著氣讀)

師：我聽到你喘氣了，但是聲音仍然很大。說話的聲音這么大能完嗎？(學生笑)

生：(小聲地)“完了，我們都喘不過氣來了。”

師：好！(學生鼓掌)這就是“有氣無力”，讀——(學生讀“有氣無力”，非常到位)。

5.將錯就錯。

《夜宿山寺》課堂教學描述：

師：“剛才在討論時，有一些同學在畫畫。這是不對的行為。注意，參加討論?！?/p>

生：“老師，你錯怪我們了！我們畫的是我的理解?！?/p>

【課堂陷入僵局。】不如這樣處理：

師：“剛才在討論時，有一些同學在畫畫。我們一起來欣賞他們的作品，同時聽聽他們的講解。”

畫畫的孩子們很高興，觀眾也開心。欣賞完畢。有生要發(fā)言。

師：我想大家都愿意聽聽你的見解！

生：老師，其中一幅有問題的畫，那是一張畫有星星、月亮和一座傾斜的厲害的高樓。這不符合詩意。因為詩句中“?！弊值恼_解釋不是“危險”而是“高”。

師：啊，老師真佩服你的眼力和理解力還有表達能力！看來你是真正理解了詩意！

預設(shè)有多種方法，宗旨是盡可能將目標蘊藏在學生能夠參與到的活動中，有了經(jīng)歷就會有體驗，有了體驗就會有生成。生成的策略還有很多，這要教師把課堂真正還給兒童，讓兒童充分經(jīng)歷學習過程，那么生成一定超越預設(shè)。當預設(shè)和生成在動態(tài)中取得平衡，就能夠相映成趣，熠熠生輝，教學化的美好境界就必將到來。

該文為江蘇省十二五教育科學規(guī)劃課題《小學語文教材內(nèi)容教學化的研究》的階段研究成果。