我國科學教育為何缺少“人情味”

張霄

摘要：我國科學教育逐漸呈現出“人情味”極其缺乏的病態特征。科學教師將自身定位于學生學習的必要條件，過分強調教師介入性地位的必然意義。將知識視作凌駕于學生之上的“絕對真理”，學生無權對其進行修改與質疑。將知識體系解構為孤立的“知識點”，純然追求在最短的時間內將最多的知識傳遞給學生。在分析原因的基礎上提出改進意見。

關鍵詞：科學教育；“人情味”；學生觀；知識觀；教學觀

文章編號：1005–6629（2016）10–0007–06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

教育的質的規定性，即教育區別于其他社會現象的特殊屬性，就是培養人。人是教育的出發點，同時也是教育目的的出發點，是社會和整個世界的最高價值，也是教育的最高價值[1]。人作為教育活動的邏輯起點與價值歸宿，昭示著教育目的、內容、方式的抉擇都必須充分考慮“人之為人”的屬性，并將之貫穿于教育活動始終。然而，就我國科學教育現狀而言，其逐漸表現出“人情味”極其缺乏的病態特征。科學教師將自身定位于學生學習的必要條件，過分強調教師介入性地位的必然意義。將知識視作凌駕于學生之上的“絕對真理”，學生無權對其進行修改與質疑。將知識體系解構為孤立的“知識點”，純然追求在最短的時間內將最多的知識傳遞給學生。科學教育中缺乏“人情味”的現象遏制了學生原本豐富的想象力、創造力與對科學的興趣，更為嚴重的是，其正在由一個實然問題轉向應然問題。

1 科學教育體現“人情味”的必然與應然

“人雖來自于動物，卻與動物有重大分別；人是生命存在，又從不滿足于生命的生存。這可以說是人之為人的共有的認識和體驗”[2]。教育活動中“人情味”的外在表征，即教育活動對“人之為人”的屬性的關注，其中包括生理屬性、思維屬性、認知屬性等*。教育作為一項培養人的活動，應當以人的屬性作為每一項教育舉措的實施基準，大至國家教育政策的制定，小至教師的課堂行為，都應當對其充分考慮。在以往的教育研究，特別是教育心理學的研究中，過分強調學生在學習過程中所表現出的特征性行為，而極少關注學生作為“人”所擁有的同一屬性，導致教育領域中“學生味”大于“人情味”，教師只考慮“學生是什么”，而不考慮“學生是人”。對于教育活動而言，“人是什么”是回答“教育是什么”的基礎[3]。石中英教授以人之為人的“絕對性”、“意向性”、“文化性”、“時間性”、“語言性”與“獨特性”為基礎[4]，指出“教育的對象是人，不管他們是青少年還是成年，是男人還是女人，是漢民族還是其他民族，總之都是人……教師們與教育學家們只知道學生或兒童有著特殊的心理活動和發展需要，卻不知道學生這個‘人，須知，理解兒童‘作為人的存在是深入理解他們‘作為兒童的存在的一個思想前提”[5]。

教師、學生與學科專家同屬于“人”，在面對相同問題，特別是陌生問題時，能夠在直覺意義上產生一定程度的共鳴，即選擇具有同一性的方式解決問題。這種共鳴類似于懷特海所謂的，在知識學習的浪漫階段所產生的興奮感，“浪漫階段是開始領悟的階段，人們所討論的題目具有新奇的活力；它自身包含未經探索的因果邏輯關系，也以豐富的內容為探索者提供了若隱若現的機會。在這個階段，知識不受系統的程序支配……這種轉變會引起某種興奮，而浪漫的情感本質上就屬于這樣一種興奮”。然而“當我們構想教育時，往往容易（忽略浪漫階段）將它局限于循環期的第二階段，即精確階段”[6]。在這種興奮感的驅動下，學生逐漸意識到自身對于知識建構的不可替代性。教學過程超越時空界限、師生角色的桎梏，使學生與知識的提出者產生超越時空界限的共鳴，進而以“心悅誠服”的狀態完成知識的建構。

在科學教育中關注學生“人之為人”的屬性是必然，同時也是應然之舉。就其必然而言，“科學”是一個包含有問題、方法、語言（概念體系）、理論等多種成分所組成的復合體；不應該唯一著眼于科學活動的最終結果，而應更加重視科學活動本身，即應當將科學看成是人類的一種創造性活動。因此在科學教育中，不僅應當重視“知識成分”，更應當高度重視對于“觀念成分”（或者說，“科學范式或傳統”）的學習和繼承，包括對此作出必要的批判與發展[7]。“觀念成分”即人通過理性思考提出的嘗試性、建構性、生成性的觀點，是科學教育中最具“人情味”的內容。過分對“觀念成分”進行剝離會導致科學教育體系的全面崩潰，上世紀60年代美國科學課程改革運動即為典型例證。此次課程改革運動之所以效果不佳，主要由于內容過于艱深，大多數新教材“停留于教室門外，而那些進入課堂的教材也是短命的，或基本上被篡改”，改革者“對教育學持消極態度”，他們只“專注于科學知識和課程建設”[8]。學科專家大肆削減知識中的“人情味”，過分增加科學知識的難度，致使科學知識與教師和學生的主觀體驗截然對立，不但有違知識建構的真實過程，更加無視學生、教師、科學家“同屬于人”的邏輯前提。可見，凸顯科學教育中的“人情味”的必然意義，即保障科學教育的合理性與實效性。

就其應然而言，絕然訴求于科學知識的“真理性”、“確定性”、“客觀性”是剝離科學教育中“人情味”的“元兇”之一。這種觀念極易使學生落入“唯科學主義”，甚至“偽科學”的窠臼之中。在大多數人眼中，科學即真理，科學知識是精確的實證知識，其擁有至高無上的權威。這種觀念直接作用在科學教育上便是不能培養學生的懷疑精神、批判精神和創新精神[9]。隨著近代知識的轉型，雖然科學知識的“真理性”、“確定性”、“客觀性”、“中立性”等特征被一一解構，但“唯科學主義”的影響仍然根深蒂固，例如教師對教科書中知識的過分依賴，學生恐于發現與理論不相符的經驗事實，社會上“專家”言論的泛濫，都是“唯科學主義”殘影尚存的表征。因此，凸顯科學教育中的“人情味”的應然意義，即防止學習者陷身于“唯科學主義”或“偽科學”的泥沼之中。

2 科學教育缺少“人情味”的原因探析

科學的發展本是充滿“人情味”的歷史進階。科學教育中“人情味”的極度喪失并非科學事業的真實表征，而是人為對其進行剝離后的片面結果，這種剝離是科學教師在片面的學生觀、知識觀、教學觀驅動下完成的有意識或無意識的行為。科學教師在學生觀方面忽略了學生“人之為人”的屬性，剝離了知識產生時學生與學科專家之間可能產生的共鳴。在知識觀方面執著于靜態的、封閉的知識體系，剝離了知識生成過程中學生理性思考的權利。在教學觀方面過分強調教師在教學過程中不可替代的作用，剝離了知識傳遞過程中學生自主建構的機會。因此欲想尋求并恢復科學教育中原本應有的“人情味”，首先需要對教師的學生觀、知識觀、教學觀進行反思。endprint

2.1 科學教師的學生觀：只見“學生”不見“人”

隨著教師理論水平的不斷提升，多數教師對于洛克的“白板說”持否定與批判態度，即多數教師能夠意識到學生并不是承接知識的“白板”或“容器”。然而，仔細考察科學教師的教學過程不難發現，絕大多數教師在潛意識中認同“白板說”，并以此作為教學活動的邏輯起點，即使教師在口頭上堅決予以否認。對于科學知識的引入，教師通常忽略其發生的原初意義，以知識的“發展態”絕然替代知識的“原初態”。以化學為例，在中學化學教學中，絕大多數學生無法理解使用12C原子的1/12作為相對原子質量標準這一事實。多數學生認為應當使用“最方便、最直觀”的H原子作為基準，便于使用。筆者在教育學原理課上，就這一問題詢問政治學科背景的本科生（其中絕大多數是文科生，對這一知識知之甚少），本科生的第一直覺也是使用H原子作為相對原子質量的基準。查閱化學史可知，道爾頓在首次提出相對原子質量標準時使用的就是H原子，因為H原子質量最輕、形態穩定、最為直觀。由于氧元素同位素的發現、質譜儀的發明等一系列因素，導致現今的相對原子質量使用12C原子的1/12作為基準。

可見，在面對相同的陌生問題時，學生和學科專家之間能夠產生“人之為人”的共鳴，這種共鳴是學生對知識進行理性思考的肇始之處。“不管我們的知識是什么樣的，只要我們追溯這些知識的起源，我們最終總能達到一個最初的、簡單的思想，這個思想就是第二個思想的對象，而這第二個思想又是第三個思想的對象，以此類推”[10]。然而，由于教師缺乏對知識的溯本求源，在教學中直接為學生呈現經過數十年，甚至數百年煉制的知識形態，忽略了學生的第一直覺、價值訴求等一切“人之為人”的應有體驗，過分提高科學知識的地位，神話科學家的形象。

安德烈·焦爾當認為，在教學過程中“不應不做鋪墊地提出一種知識，而要先盡力讓學生意識到這有什么用，至少是這可能有什么用”[11]。誠然，知識的應用價值，特別是與生活相關的使用價值，的確能夠引發學生對于知識產生的共鳴。有研究表明，學生認為化學教育的最大價值體現在提升個人生活品質，而學生在化學知識與技能方面的遺忘程度表明，單一、機械地講授化學知識是無效的[12]。除此以外，教師還應當超越知識的應用價值，特別是某些狹隘的使用價值，鼓勵并引導學生追求“純粹的科學”，即指向“自己”的“知”的科學，這樣的科學，就是“自由”的科學，民主與自由濫觴于此[13]。教師在教學過程中增添知識產生的原初意義是對學生“人之為人”屬性的反哺，有利于促使學生學習行為的連續發生。

2.2 科學教師的知識觀：只見“點”不見“面”

懷特海認為“要使知識充滿活力，不能使知識僵化，這是一切教育的核心問題”[14]。然而，“知識點”的說法在很大程度上僵化了教師的知識體系。當下，“知識點”是科學教育領域，廣而言之即教育領域中，最常使用的表達方式。教師在備課過程中必然首先對知識的“重點”、“難點”進行分析，特別是在說課過程中，對知識“重難點”的解讀已經成為了評價教師說課質量高低的重要維度。知識是動態的、建構性的、生成性的網狀體系，而非靜態的、線性的、積累性的散點結構。個體通過直覺和想象，將原本紛繁復雜的自然現象邏輯化和系統化后的體系，“知覺在我們的精神中按照它們在客體之間便自行形成了一種聯接，而若干這種心靈活動就都和回憶一樣從這種聯結上起源了。第一種心靈活動就是想象”[15]。

教師對于“知識點”的過分執著會逐漸形成僵化的、封閉的知識體系，導致教師缺乏納入新知的能力與意識，遑論培養學生的批判意識與創新精神。當教師的教學內容受到威脅與質疑時，知識體系呈封閉態的教師習慣使用“這個知識考試不考”、“大學老師會告訴你答案”、“你只要學會書本上的內容就行了”等回答，使學生失去繼續探尋的機會與動力。例如在中學化學教學中，傳統教學認為復分解反應與氧化還原反應不存在交集，即復分解反應一定不是氧化還原反應，反之亦然。然而當教師了解到存在反應Mg2Si+4HCl=2MgCl2+ SiH4時，通常表現出驚慌失措，因為上述反應既屬于氧化還原反應又屬于復分解反應，顛覆了教師之前的知識結構。面對上述情況，教師的第一反應通常是對新知的排斥與恐懼，而非獲得新知的興奮與欣喜。

知識體系被分割成知識點導致科學教師在備課過程中通常僅顧及學生可能產生困難的教學重難點，并對其加以格外關注。然而從認知科學的角度對其加以反思不難發現，學生對于“知識點”的學習與掌握，只能通過多次強化使之“烙印”在學生的頭腦中，這種以點“代”面的觀念甚至為“題海戰術”提供了必要的邏輯基礎。如果教學效果不佳，教師會嘗試以幽默有趣的科學史故事，貼近生活的科學小發明，新奇的新聞事件等內容，挽救科學知識中早已消磨殆盡的“人情味”。但上述教學策略通常收效甚微，學生仍然處于被動的學習地位，完成對“知識點”的“被記憶”。誠然，在考試、學業等外在動機的刺激下，學生也會對知識進行學習，但這種短時的外在刺激無法促進學生對于知識的理解與內化，毋寧說應用與創新。正因如此，絕大多數學生在步入大學或社會以后，如果不從事與科學相關的領域，科學知識隨即被遺忘。

2.3 科學教師的教學觀：只見“師生”不見“知生”

我國對師生關系的研究，種類繁多、觀點各異，其中從不同視角對師生關系進行了較為廣泛的論述，并超越了師生主客體的二元對立范疇，體現出以人為本的思想[16]。教師逐步認識到學生是人而不是物，逐步認識到教育活動應當是一種內化的過程而不應當是一個外壓的過程，因而對于師生關系的認識也逐步人性化了。人們一再強調，教師要將學生視為人，要考慮到學生的作為人的價值與尊嚴，許多教育工作者的“師生關系觀”實現了一種從“人-物關系觀”到“人-人關系觀”的轉換，進而謀求從靜態性的“師教生學觀”到動態性的“共生互學觀”的轉換[17]。雖然教師的師生觀有了很大程度的改觀，但多數教師依舊固執于自己的權威性地位。教師通常將自己視為學生和知識之間的必要媒介，即缺少教師的介入學生的學習行為無法順利進行。進而致使教師認為只有出自教師之口的知識才有可能為學生所接受，因此多數教師寧愿拖堂，也要將知識講完。實際上，學生完全能夠脫離教師，獨立并且順利地完成學習行為，這一點無需過多論證。endprint

學生的觀念應當成為教學行為的邏輯起點與價值歸宿，教師的價值在于引導學生，快速、自發地對主流知識體系進行宏觀的、動態的認知。教師位居學生和知識之間，對學生的學習起引導與促進作用，而非凌駕于學生和知識之上，將知識（甚至是“知識點”）以權威性的方式強行灌入學生的頭腦中。由“師生”關系向“知生”關系的轉變，這種看似具有“妥協性”的師生關系，實質是對教師權威性地位的解構。有利于教師將自己明確定位于學生與知識之間，引領學生以理性的方式對知識進行學習。在這一過程中，教師應當充分考慮學生的學習風格與認知特征，為學生創造符合學生認知特征的，有利于學生自主學習的開放性空間。

由“師生”關系向“知生”關系的轉變，同時對“高效課堂”理念提出了挑戰。在傳統意義上，如何在有限的時間內讓學生學習更多的知識是每一位教師苦思冥想的問題。然而，所謂建構“高效課堂”是否即加速知識的傳輸效率，是十分值得反思的問題。借助教學活動所取得的“效果”只可能是曇花一現、浮光掠影式的“表面效果”，無法利用“效果獲取”這一誘因“勾帶”出學生的深層心智學習活動，確保課堂教學實現“全效兼顧”、“深度有效”的內在要求[18]。筆者認為，“高效課堂”并非是在教師介入的情況下學生學習知識的效率，而是當教師“退出”教學情境時，學生能夠持續的學習時間與程度。教師在學生和知識之間建立有利于學生接受新知的“高速通道”，提升學生完成進一步學習的能力與興趣，培養學生良好的學習習慣，促進個體的終身學習與可持續發展。

3 恢復科學教育“人情味”的必要舉措

“其實，我們很多教育家很早就強調過這樣一個觀點，我們首先是人，然后才是各領域的專業工作者、各行各業的人才。所以教育的本質，首先是教會學生做人”[19]。然而，對于上述觀點而言，教師更傾向將其狹隘地理解為德育，即通過思想品德教育、政治教育、愛國教育等方式，促使學生形成良好的道德品質。筆者認為，“教會學生做人”不僅是培養學生的良好品德，更重要的是教會學生以“人”的方式進行思考、學習、解決問題。教師，特別是科學教師*，在教學過程中凸顯科學知識的“人情味”，是“教會學生做人”的必要之舉。

3.1 改善科學教師的知識體系：注重“系統性”更要注重“開放性”

知識體系的開放性很大程度上體現出教師對于知識發展過程以及未來動向的了解程度。“學習使人們可以適應環境、他人和社會，但這種潛力必須處于開放的狀態，否則知識就會凝結”[20]。科學教師應當明確各類知識體系之間的區別與聯系，以開放的視野綜合審視不同類型的知識。以化學為例，物理化學、分析化學、結構化學等學科均是針對自然現象進行的描述、解釋、預測，學科之間并無優劣之別。在教學過程中，教師可以選擇不同類型的“范式”針對同一自然現象進行多維度、跨學科分析。“如果在教育中要求學生嚴格按照某一種解釋來接受知識，那么，這些知識的意義對不同的學生來說就是確定的，它們指向一種情感、思想和生活方式”[21]。因此在分析過程中，教師應當引導學生思考各類知識體系的優勢與局限性，突出知識建構過程中“人”的必要價值。

知識體系的開放性在一定程度上基于人類認識自然界的局限性，這種局限性是科學家、學生、教師所共享的人之屬性。教師應當引導學生反思，一方面明確人類在探索自然的過程中付出的艱苦卓絕的努力，體現出的不畏艱險的可貴品質。另一方面要讓學生意識到科學知識并非“萬能的真理”，人類對于自然界的認識程度有限，尚有很大的提升空間。開誠布公地向學生展現人在知識建構中所具有的局限性，能夠將科學家從“神壇”上拉回人間，恢復科學教育本應充盈的“人情味”。

3.2 改善科學教師的教學過程：“講原理”更要“講道理”

現代知識觀將知識視為人所建構的用以描述、解釋、預測自然現象的研究范式。人類對自然界的認知過程，實質是人類基于對自然現象的觀察與理性思考，創造出的符合自然界運行規律的“科學道理”，“理論并不是描述我們所感知的世界，而是，其理論的法理性陳述致力于通過將現象跟不能感知的事件聯系起來，而解釋觀察到的現象”[22]。科學教師在進行教學時，不僅要講授自然界運行的基本原理，更應當突出知識建構過程中體現的“道理”，即明確“為什么對知識進行如此建構”。進而將學生、教師、科學家“人之為人”的屬性加以統一，促進學生對科學知識的理性接受。

教師首先要完成對教材的超越，因為教科書的內容大多是對科學結論的描述，即客觀世界以及它們之間是如何相互聯系的，把文本內容的重點放在科學結論、事實性知識上，而不是人類如何行動的過程[23]。教師應當充分挖掘隱藏在科學結論和事實性知識背后的科學發展歷程，明確科學發展歷程中的必然抉擇。倘若教師僅將科學知識視作“神圣不可侵犯”的自然原理，則很容易形成片面、靜態、狹隘的知識體系，忽略學生在知識建構過程中的必要價值。因此科學教師的教學過程若想“講道理”則需要明確“知識為什么產生”、“經歷了哪些發展狀態”、“知識的現狀在知識體系中的地位”、“知識的未來發展動向如何”等問題。

3.3 改善科學教師的師生觀念：敢于“介入”更要勇于“退出”

教師的介入性地位是探討師生關系的必然前提。教師介入學生與知識之中，以特定的形式對學生的學習產生影響，進而產生不同的教學效果。筆者認為，教師的介入與學生學習行為的發生當屬既不充分也不必要條件，即兩者之間并不存在絕對的關聯性。事實證明，在某些特定的情境中，教師放棄自己的介入性地位，學生的學習反而更加順利。這一現象對教師的權威性地位提出了挑戰。教師的價值在于挖掘知識建構過程中充盈的“人情味”，即明確“科學家為何提出這一知識”、“哪些必然因素推動了知識的發展”、“知識的目前狀態具有哪些局限性”等問題，并將其與學生的人之屬性契合一致，引發學生完成“人之為人”的理性思考。

學生在知識中“人情味”的促動下，會逐漸產生“學習慣性”，即自發地通過理性思考，理解知識建構過程中一切必然因素。“學習慣性”的產生，一方面要求教師要勇于“退出”學生的學習，適當返還學生自由思考與創新的空間，“放寬對教育中傳遞給學生的知識的控制，在世界范圍內正在成為一個趨勢，這應當被看做是實現人類自由民主理想的一部分”[24]。另一方面，教師需要高度重視學生提出的一切問題，特別是在知識建構的初期，學生一切對于知識生成產生的疑慮，這些疑慮絕大部分是知識建構過程中“人之為人”所面臨的共同問題。對上述問題與疑慮進行解決與分析的過程是知識中“人情味”的重要體現。endprint

綜上所述，科學教育中“人情味”的缺失，很大程度上源于科學教師學生觀、知識觀、教學觀中存在的片面認知。科學教師應當不斷地反思自身觀念的發展情況，并在教學實踐中予以修正與完善，恢復科學教育中本應充盈的“人情味”。

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